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摘 要:鉴于传统的课堂教学的弊端,笔者提出了“生活化”课堂教学生态的建构。从以下四个层面加以论述:“生活化”教学生态的界定;“生活化”教学生态的建构;“生活化”课程资源的开发;教学实践的反思。目的是通过尝试,将生活元素融入学科教学之中,提高科学教学的有效性,培养学生的科学素养和实践能力。
关键词:生活化 教学生态 课程资源
一、问题提出
曾经听某科学老师讲授《密度》一课:“如何鉴别两个物体——密度的概念——密度计算公式——密度的单位和意义——密度的计算——知识小结和拓展”。这堂课条例清晰、重点突出、讲练结合,达到了教师“预设”的“教学目标”,从知识教学层面评价,不失为一堂“好课”。 但与课程标准要求的“三维”目标相距甚远:首先是课堂的气氛沉闷,师生信息的传递是单向的;其次学生的主体地位被弱化,他们只是被动地接受知识,除了少数学生被提问或被请到黑板前演练习题之外,大多数的学生被定格在自己位置上充当教师在台上“演戏”的看客;再次教学活动封闭和单一,学生没有品味到学习是一件快乐的事,谈不上科学素养得养成和能力提升。
这样的授课形式在当前并不是个别,而依然是当前某些教师授课的主要方式。基础教育改革已多年,为何还是出现这样课堂生态?
原因一:受升学率指挥棒的影响,在现实的课堂教学中,教师往往最先考虑的是该如何帮助学生“拓展知识”考到高分,因而习惯于在“书本知识”和“解题训练”的范围中安排教学活动。
原因二:教学与生活脱节,教学设计只局限于教材和习题,把生动、鲜活的科学演变为乏味的符号、公式和定理。
原因三:传统的师生观没有得到转变,在教学活动中学生依然处在从属、被动和看客的地位,教师依然活动的主宰,习惯于“独角戏”。
笔者认为,针对当前课堂教学的这些弊端,必须彻底转变教育思想,在教学中大力注入生活元素,讓教学回归生活,让课堂焕发生机,引导学生主动地参与到知识的建构活动之中,建构起“生活化”课堂教学生态,使学生切实体会到学习的乐趣、作用和意义。
二、“生活化”教学生态的界定
2004年中国教育学会教学论专业委员会学术研讨主题是“走向生活世界的课堂教学”。陶行知说:“社会即学校,生活即教育”,人类社会的一切文明成果均来自生活,又服务于生活,所以基于学生生活情境的教学必定更能引起学生的共鸣。以生活理念构建知识教学的“生态课堂”,更符合科学知识的生成规律,更能体现科学课程的核心价值,有助于使课堂充满活力,培养学生的科学兴趣、创新精神和实践能力,有助于双基目标的落实。“生活化”教学生态必须包含三层含义:
一是形成“生活化”的教学观念:要使教师和学生都充分认识到生活中处处有科学,科学就在身边,科学知识来源于生活,又服务于生活。脱离生活的科学知识是伪知识或者是过时的无用的知识;脱离科学知识的生活是落后的、劣质的或是野蛮的生活。
二是贯穿“生活化”的教学内容:在教学中注重把生活中的问题科学化,把科学知识生活化,让学生充分体会到科学知识并不神秘,也不玄奥,它是生活的总结和提炼,生活因为科学而变得越来越美好,世界因为科学而变得越来越精彩,从而大力提升学生学习科学知识的兴趣与科学素养。
三是创设“生活化”的教学方式:以学生为本,从学生已有认知水平、生活经验和生活背景出发,创设学生熟悉的生活情境;营造和谐、民主的课堂氛围,坚持学生的教学主体地位,让课堂成为学生阅读钻研、交流探讨、辩驳争论、共同提高的主战场,成为课堂舞台的第一号主角,促进“教法”和“学法”的和谐统一。
三、“生活化”教学生态的建构
1、创设“生活化”的教学情境
皮亚杰认为:学生是在自己的生活经验基础上,在主动的活动中建构自己的知识。从学生生活经验、生活背景出发,创设学生熟悉情境,让学生不知不觉的回到生活之中,随着情境的展开而全情投入,在愉悦的情绪氛围中进行教与学的互动。德国有位学者对于情景有过十分形象的比喻:让你咽下15克盐一定难以下咽,但把15克盐放入一碗美味可口的汤中,在享用佳肴时将15克盐全部吸收了。“情境之于知识,犹如汤之于盐”。可见良好情境的创设,有助于激发学生的求知欲,有助于学生进入学习生态。
在课堂教学设计中,教师十分看重教学情境的创设,现将其中三个情境创设的教学片段呈现,凸显“生活化”教学情境的有效性。
片段一:情境导课——《电路探秘》的新课导入
生活情境设置:运用多媒体向学生展示城市美丽的夜晚。
教师:现代社会是一个电气化社会,在生活中,电是不可缺少的。如果停电,会给我们的生活造成什么影响?
学生:不能看电视;不能玩电脑;晚上不能学习……
教师:同学们知道“电”如何到你家?——导入“电路探秘”。
片段二:情境设疑——探究压力的作用效果
生活情境创设:让学生拿出一根铅笔放在拇指和中指之间,双指压铅笔,放开观察拇指和中指。
教师:请同学们说出其中的感受的不同之处。
学生:拇指和中指不一样疼;拇指和中指的凹陷程度不同;……
教师:这说明压力的作用效果是不同的,下面请同学们看几个生活中的情境。
生活情境展示(多媒体动画):用刀切水果;越野滑雪和人走在厚厚的雪地上;人坐在沙发上;一个小学生背着书包上学。
教师:同学们,通过感差观察你认为影响压力作用效果的因素有哪些?
……
片段三:情境析疑——温度对酶催化活性的影响
教师:同学们都有过“发烧”的经历,“发烧”时感觉怎样?
学生:不舒服、全身乏力。
教师:为什么会有这样的感受?
让学生思考、讨论,教师引导。
教师:我们通过讨论可知,是“酶”缘故,人体的温度对酶的催化活性有影响。那么,对人而言什么温度,酶的活性最好?
学生:人的正常体温---“37℃”。
2、形成“生活化”的课堂教学生态
课堂教学是学生建构知识主阵地,长期以来受“学科知识为中心”的观念的影响,把学生牢牢固定在“书本世界”和“解题训练”里,缺乏对学生“生活世界”和实际能力的关注,因此难以达到科学课程目标。从而导致,课堂教学的模式是“统一的”、“固定的”和“程序化的”,教师难以做到“目中有人”;教学中信息的传递是“单向的”,学生的思维是“沉闷的”。
改变这些弊端,要以学生的生活世界为教学的突破口,营造和谐的教学氛围,建构“生活化”的课堂教学生态,提高教学的有效性。形成“生活化”的课堂教学生态,可以从下几个面进行尝试:
一是要凸显“学生是课堂的主角”,教学活动的设计从学生的认知水平、学生生活经验和学生身心特点出发,活动中教师努力搭建学习的平台,引导学生进行“自主、合作、探究”学习,让每一个学生投入到学习生态之中。
二是引入生活案例和乡土资源,让学生自觉地融入生活情境和社会实践中,从实践中生成知识,同时活跃了课堂气氛,激发学生学习的欲望,并且能“学以致用”。 如:
在《电路探秘》一课教学中,引入这样的案例“2005年6月10日,广东汕头发生一起特大火灾。造成31人死亡、28人受伤,损失惨重。外界盛传这起火灾是人为故意纵火引起的。国家安监部门经反复勘查分析,发现真正元凶却是—“电”;《进化与遗传》一课的教学,设置了“找妈妈”和“找妹妹”的环节,教师运用多媒体展示两幅照片,先让学生去寻找,然后得出什么是遗传现象。
三是运用建构主义教学观和杜威的“做中学”的思想,采用生活化的问题教学,通过创设问题情境,让学生自主发现问题,设计实验方案进行探究,建构知识,然后交流评价。
3、融入“生活元素”的课外作业
“学以致用”是教育的归宿,建构知识是为了应用于社会生活的实践。而教学的现状是:一是为了做题而做题;二是为了考试而做题。特别是在“升学”的指挥棒下,“题海”依然如故,“负担”依然如故,从而造就了大批“高分低能”的学生。为了改变现状,教师转变“学科本位”的观念,特别是布置作业时融入“生活元素”,使课外作业成为学生学习的“助推器”,学生成长的第二增长点。
一是布置贴近学生生活的研究性学习的作业,让学生“乐学”、“乐做”,在探究实践中生成知识,培养实践能力和动手能力。如:学习“酸碱盐的性质”后,我们可以布置课外作业“厨房中的化学”,让学生到自己家的厨房去搜集有哪些酸碱盐,它们的性味怎么样,各有什么作用,它们的使用禁忌是什么,为什么会有这些禁忌等等;学习“家庭电路”后,让学生课后通过合作完成教学楼楼道灯、教室照明灯、家庭卧室床头灯的设计等。
二是精选和改编作业,将纯学科知识的应用或巩固融入一些生活背景,让学生觉得“亲切”和实用,激发学生做作业的兴趣,避免“抄袭作业”的现象。
三是让学生“自主”编题,完成作业,增加课外作业的“开放度”,培养学生的发散性思维。教师根据教学任务,给学生设置若干个生活情境,进行命题和解题的训练。如:“五一”假期,小丽和父母到乡村游玩,看到美丽的自然风光……,请同学根据所描述的情境,自编题目并交换解题。
这样充满“生活元素”的作业,必然让学生觉得“亲切”和实用,更能激发学生做作业的兴趣,加深学生对科学知识的认知和理解,同时也更能体现科学知识对于认识生活,改变生活的重要价值,增强学生学习科学知识的信心与动力。
4、“生活化”课程资源的开发
“生活化”课程资源指以学生生活实践为基础,结合学生身心特点、现代文明成就而开发出的一系列科学教学资源。教师通过创设学生熟悉生活情境,给学生多方面的直观信息刺激,使学生如身临其中,在愉悦的教学生态中生成知识,将社会实践情境中的具体问题抽象成学科知识问题的能力,提高解决实际问题的能力、实践能力和获取信息能力。 结合科学的学科特点,从下面四个方面的资源开发的嘗试。
一是用好“教材”。教材是建构知识的平台,在教学中若“弱化”教材是“弃本从末”。科学教材有许多现成的“生活化”教学资源,值得关注。如:《探索酸的性质》的导入“你有呕吐的经历,你会感受到胃液是酸的。在日常生活中,有酸味的物质还有醋、放置时间过长的面包、杏、苹果、橘子等”,所展示的情境学生熟悉有亲身经历;阅读材料中大都来自于生产生活实践、新的科技发现等,学生十分感兴趣,比如“自制酸碱指示剂”“核电站的安全性”“我国古代对杠杆的应用”等;学生活动、探究,如“杠杆是省力还是费力”中设置了天平、钓鱼竿、铡刀和铁锹等生产和生活情境,能激发学生探究知识的欲望,提高运用知识解决实际问题的能力。
二是“关注学生生活实践”。 学生身边的生活素材很多,关键在于发掘、整合为教学服务。学生对自己身边的各种事物最为熟悉和最感兴趣,借助学生身边的事物、环境设计出问题让学生体验,容易激起学生科学的探究欲望。在教学实践中将学生身边随处可见的生活素材或活动经过精心整合后,就成为具有结构性的教学资源,拓展“生活化”课程资源的范围。 如:以“甲流感”的防控切入点,和学生一起了解传染病的知识;从“定影液回收,收益10万元”的报道,一起探究金属活动性顺序;使用不合格导线引发火灾,探究“影响导体电阻大小的因素”;让学生亲历“比较坐沙发和坐板凳,哪个舒适?”,引入压力作用效果的探究等。
三是“关注地方特色教学资源”。学校所在社区的自然环境、人文资源等不同,形成独特的地方特色资源。从科学课程资源开发与利用角度看,这些个性资源具有更多样和更生动的实用价值。如:走入社区,开展社会实践活动,如“保护母亲河活动”,宣传环保知识;走进大自然,感受大自然的美;开辟生产劳动基地,将劳动教育与学科知识进行有机整合。
四是“关注科技、社会热点”。《科学课程标准》要求学生:“初步养成关注科学、技术与社会问题的习惯,形成科学的态度和价值取向,树立社会责任感”。科技热点会预示着世界科学技术发展的方向,社会热点是民生问题,初中学生必须了解当今科技发展形势和社会热点问题。
以科技热点、社会热点为教学资源,可以拓展科学知识在现代科技生活中的应用,培养学生的科学素养,让学生知道科学技术并不高深莫测,科学来自于生活并不遥远。
“生活化”课程资源的有效开发和使用,是建构“生活化”教学生态的基础,通过多种途径充分挖掘教学资源,有助于提高课堂教学效率,有助于知识的生成。教师应该整合课内、课外的教学资源,让学生在生活实际的情境中体验科学问题,逐步把生活常识科学化;又让学生自觉地把科学知识运用到各种具体的生活情景中,实现科学知识生活化,从而达到培养学生创新能力和科学素养的目的。
四、“生活化”课堂生态的实践反思
“生活化”课堂教学生态的建构,首先是一种教学模式,教学的核心价值在于知识的建构和落实,要凸显教学的有效性;其次是一次教育观念的革新,要彰显和谐的教学生态的形成,注重学生个性的培养,在课堂中注入生命的活力。
1、注意知识的生成性
知识是学生在主动建构中动态生成的,叶澜教授认为:“教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性,就能发现课堂教学具有生成性的特征”。在教学实践中要实现三个转变:从“教师为中心”向“学生为中心”转变,形成教师、学生的“学习共同体”;从“教材为中心”的教教材向“教材为平台”的用教材教转变,教师、学生共同参与课程的开发;从灌输、机械和呆板的线性教学向真实、灵活和激情的模块教学转变,让从“问题”中来,带着“问题”而去,使课堂呈现出生命的活力。
“生活化”的教学以生活世界为切入口,要注重知识的生成,努力营造知识生成的良好氛围。在教学中,教师会面对学生提出种种想法,即使有的想法很幼稚,教师应在平等、尊重的原则上给予肯定和支持,不能简单的否定。如:在《生物的进化》的教学中,教师引入“先有鸡还是先有蛋”这一直在争论的难题,课堂“两派”的争论是十分激烈的,教师要肯定“两派”学生的观点都有一定的道理,激发学生探索的强烈欲望,然后用“进化论”的思想进行合理的解析。
2、教学中的适度运用
创设多样的生活情景的目的是帮助学生更好地建构知识,能理解、运用科学知识解决现实问题。这里要注意两种片面的观点:
一是过于夸大“生活化”的功能,我们知道科学来源生活,又服务于生活,但生活是具体的,科学是理性的、抽象的,是复杂生活表象的高度概括和规律的总结,所以,科学概念、规律、公式的教学必须精确,教师要根据教学的内容和学生的认知特点,合理地设计教学方案,要学会舍取,合理运用生活化的素材。
二是流于形式,不能“作秀”,可以追求可以追求教学形式的“生活化”,或用生活化的元素加以“包装”,课堂教学生态又走回老路。
3、知识呈现的科学性
在教学中,呈现给学生的知识必须是准确的。学生生活中获取的是经验的知识,是自发的、直观的、不连续的、有的是不科学的,我们的教学不能回归到经验意义上的“生活世界”,否则是一种倒退。教师应对生活的素材加以整合、提炼和筛选,通过教学活动形成科学的知识。
4、“以生为本”,建构和谐课堂
教师必须树立“以生为本”观念,转变“角色”,在教学中只起到“导”和“引”的作用,而在活动中要凸显学生的主体性,学生才是活动的“主角”。课前教师要“做足”功夫,了解学生兴趣爱好、学生认知水平和学习能力,认清学生的生活经验,学生的生活认知能力才是“生活化”教学建构的前提;拉近师生之间的距离,为学生个性发展和创新思维的发展提供平台;在课堂教学中努力营造和谐教学氛围,充分调动起学生的学习原动力;鼓励学生关注自己的生活世界,从生活中寻找学习的素材,到生活中去应用、验证所学的知识,做个生活的有心人。
生活是一切教学活动的源泉,把生活融入科学教学之中,寻找能和课程结合得生活化资源,让学生更好的理解、吸收知识,从而提高教学效果,让学生真正走进生活,走进大自然,走进社会大家庭。让课堂教学真正贴近自然、贴近经验、贴近生活,彰显生命的活力,喷发多姿的教学生态。
参考文献:
[1]科学(7—9年级)课程标准[S].北京:北京师范大学出版社,2001
[2]严先元:教师怎样提升课堂教学技能,中国文史出版社.
[3]George W.Gagnon,Jr.&Michelle Collay著 宋玲译:建构主义学习设计, 中国轻工业出版社.
[4]转引自郭华:《评教学“回归生活世界”》,《教育学报》(2005/2)
关键词:生活化 教学生态 课程资源
一、问题提出
曾经听某科学老师讲授《密度》一课:“如何鉴别两个物体——密度的概念——密度计算公式——密度的单位和意义——密度的计算——知识小结和拓展”。这堂课条例清晰、重点突出、讲练结合,达到了教师“预设”的“教学目标”,从知识教学层面评价,不失为一堂“好课”。 但与课程标准要求的“三维”目标相距甚远:首先是课堂的气氛沉闷,师生信息的传递是单向的;其次学生的主体地位被弱化,他们只是被动地接受知识,除了少数学生被提问或被请到黑板前演练习题之外,大多数的学生被定格在自己位置上充当教师在台上“演戏”的看客;再次教学活动封闭和单一,学生没有品味到学习是一件快乐的事,谈不上科学素养得养成和能力提升。
这样的授课形式在当前并不是个别,而依然是当前某些教师授课的主要方式。基础教育改革已多年,为何还是出现这样课堂生态?
原因一:受升学率指挥棒的影响,在现实的课堂教学中,教师往往最先考虑的是该如何帮助学生“拓展知识”考到高分,因而习惯于在“书本知识”和“解题训练”的范围中安排教学活动。
原因二:教学与生活脱节,教学设计只局限于教材和习题,把生动、鲜活的科学演变为乏味的符号、公式和定理。
原因三:传统的师生观没有得到转变,在教学活动中学生依然处在从属、被动和看客的地位,教师依然活动的主宰,习惯于“独角戏”。
笔者认为,针对当前课堂教学的这些弊端,必须彻底转变教育思想,在教学中大力注入生活元素,讓教学回归生活,让课堂焕发生机,引导学生主动地参与到知识的建构活动之中,建构起“生活化”课堂教学生态,使学生切实体会到学习的乐趣、作用和意义。
二、“生活化”教学生态的界定
2004年中国教育学会教学论专业委员会学术研讨主题是“走向生活世界的课堂教学”。陶行知说:“社会即学校,生活即教育”,人类社会的一切文明成果均来自生活,又服务于生活,所以基于学生生活情境的教学必定更能引起学生的共鸣。以生活理念构建知识教学的“生态课堂”,更符合科学知识的生成规律,更能体现科学课程的核心价值,有助于使课堂充满活力,培养学生的科学兴趣、创新精神和实践能力,有助于双基目标的落实。“生活化”教学生态必须包含三层含义:
一是形成“生活化”的教学观念:要使教师和学生都充分认识到生活中处处有科学,科学就在身边,科学知识来源于生活,又服务于生活。脱离生活的科学知识是伪知识或者是过时的无用的知识;脱离科学知识的生活是落后的、劣质的或是野蛮的生活。
二是贯穿“生活化”的教学内容:在教学中注重把生活中的问题科学化,把科学知识生活化,让学生充分体会到科学知识并不神秘,也不玄奥,它是生活的总结和提炼,生活因为科学而变得越来越美好,世界因为科学而变得越来越精彩,从而大力提升学生学习科学知识的兴趣与科学素养。
三是创设“生活化”的教学方式:以学生为本,从学生已有认知水平、生活经验和生活背景出发,创设学生熟悉的生活情境;营造和谐、民主的课堂氛围,坚持学生的教学主体地位,让课堂成为学生阅读钻研、交流探讨、辩驳争论、共同提高的主战场,成为课堂舞台的第一号主角,促进“教法”和“学法”的和谐统一。
三、“生活化”教学生态的建构
1、创设“生活化”的教学情境
皮亚杰认为:学生是在自己的生活经验基础上,在主动的活动中建构自己的知识。从学生生活经验、生活背景出发,创设学生熟悉情境,让学生不知不觉的回到生活之中,随着情境的展开而全情投入,在愉悦的情绪氛围中进行教与学的互动。德国有位学者对于情景有过十分形象的比喻:让你咽下15克盐一定难以下咽,但把15克盐放入一碗美味可口的汤中,在享用佳肴时将15克盐全部吸收了。“情境之于知识,犹如汤之于盐”。可见良好情境的创设,有助于激发学生的求知欲,有助于学生进入学习生态。
在课堂教学设计中,教师十分看重教学情境的创设,现将其中三个情境创设的教学片段呈现,凸显“生活化”教学情境的有效性。
片段一:情境导课——《电路探秘》的新课导入
生活情境设置:运用多媒体向学生展示城市美丽的夜晚。
教师:现代社会是一个电气化社会,在生活中,电是不可缺少的。如果停电,会给我们的生活造成什么影响?
学生:不能看电视;不能玩电脑;晚上不能学习……
教师:同学们知道“电”如何到你家?——导入“电路探秘”。
片段二:情境设疑——探究压力的作用效果
生活情境创设:让学生拿出一根铅笔放在拇指和中指之间,双指压铅笔,放开观察拇指和中指。
教师:请同学们说出其中的感受的不同之处。
学生:拇指和中指不一样疼;拇指和中指的凹陷程度不同;……
教师:这说明压力的作用效果是不同的,下面请同学们看几个生活中的情境。
生活情境展示(多媒体动画):用刀切水果;越野滑雪和人走在厚厚的雪地上;人坐在沙发上;一个小学生背着书包上学。
教师:同学们,通过感差观察你认为影响压力作用效果的因素有哪些?
……
片段三:情境析疑——温度对酶催化活性的影响
教师:同学们都有过“发烧”的经历,“发烧”时感觉怎样?
学生:不舒服、全身乏力。
教师:为什么会有这样的感受?
让学生思考、讨论,教师引导。
教师:我们通过讨论可知,是“酶”缘故,人体的温度对酶的催化活性有影响。那么,对人而言什么温度,酶的活性最好?
学生:人的正常体温---“37℃”。
2、形成“生活化”的课堂教学生态
课堂教学是学生建构知识主阵地,长期以来受“学科知识为中心”的观念的影响,把学生牢牢固定在“书本世界”和“解题训练”里,缺乏对学生“生活世界”和实际能力的关注,因此难以达到科学课程目标。从而导致,课堂教学的模式是“统一的”、“固定的”和“程序化的”,教师难以做到“目中有人”;教学中信息的传递是“单向的”,学生的思维是“沉闷的”。
改变这些弊端,要以学生的生活世界为教学的突破口,营造和谐的教学氛围,建构“生活化”的课堂教学生态,提高教学的有效性。形成“生活化”的课堂教学生态,可以从下几个面进行尝试:
一是要凸显“学生是课堂的主角”,教学活动的设计从学生的认知水平、学生生活经验和学生身心特点出发,活动中教师努力搭建学习的平台,引导学生进行“自主、合作、探究”学习,让每一个学生投入到学习生态之中。
二是引入生活案例和乡土资源,让学生自觉地融入生活情境和社会实践中,从实践中生成知识,同时活跃了课堂气氛,激发学生学习的欲望,并且能“学以致用”。 如:
在《电路探秘》一课教学中,引入这样的案例“2005年6月10日,广东汕头发生一起特大火灾。造成31人死亡、28人受伤,损失惨重。外界盛传这起火灾是人为故意纵火引起的。国家安监部门经反复勘查分析,发现真正元凶却是—“电”;《进化与遗传》一课的教学,设置了“找妈妈”和“找妹妹”的环节,教师运用多媒体展示两幅照片,先让学生去寻找,然后得出什么是遗传现象。
三是运用建构主义教学观和杜威的“做中学”的思想,采用生活化的问题教学,通过创设问题情境,让学生自主发现问题,设计实验方案进行探究,建构知识,然后交流评价。
3、融入“生活元素”的课外作业
“学以致用”是教育的归宿,建构知识是为了应用于社会生活的实践。而教学的现状是:一是为了做题而做题;二是为了考试而做题。特别是在“升学”的指挥棒下,“题海”依然如故,“负担”依然如故,从而造就了大批“高分低能”的学生。为了改变现状,教师转变“学科本位”的观念,特别是布置作业时融入“生活元素”,使课外作业成为学生学习的“助推器”,学生成长的第二增长点。
一是布置贴近学生生活的研究性学习的作业,让学生“乐学”、“乐做”,在探究实践中生成知识,培养实践能力和动手能力。如:学习“酸碱盐的性质”后,我们可以布置课外作业“厨房中的化学”,让学生到自己家的厨房去搜集有哪些酸碱盐,它们的性味怎么样,各有什么作用,它们的使用禁忌是什么,为什么会有这些禁忌等等;学习“家庭电路”后,让学生课后通过合作完成教学楼楼道灯、教室照明灯、家庭卧室床头灯的设计等。
二是精选和改编作业,将纯学科知识的应用或巩固融入一些生活背景,让学生觉得“亲切”和实用,激发学生做作业的兴趣,避免“抄袭作业”的现象。
三是让学生“自主”编题,完成作业,增加课外作业的“开放度”,培养学生的发散性思维。教师根据教学任务,给学生设置若干个生活情境,进行命题和解题的训练。如:“五一”假期,小丽和父母到乡村游玩,看到美丽的自然风光……,请同学根据所描述的情境,自编题目并交换解题。
这样充满“生活元素”的作业,必然让学生觉得“亲切”和实用,更能激发学生做作业的兴趣,加深学生对科学知识的认知和理解,同时也更能体现科学知识对于认识生活,改变生活的重要价值,增强学生学习科学知识的信心与动力。
4、“生活化”课程资源的开发
“生活化”课程资源指以学生生活实践为基础,结合学生身心特点、现代文明成就而开发出的一系列科学教学资源。教师通过创设学生熟悉生活情境,给学生多方面的直观信息刺激,使学生如身临其中,在愉悦的教学生态中生成知识,将社会实践情境中的具体问题抽象成学科知识问题的能力,提高解决实际问题的能力、实践能力和获取信息能力。 结合科学的学科特点,从下面四个方面的资源开发的嘗试。
一是用好“教材”。教材是建构知识的平台,在教学中若“弱化”教材是“弃本从末”。科学教材有许多现成的“生活化”教学资源,值得关注。如:《探索酸的性质》的导入“你有呕吐的经历,你会感受到胃液是酸的。在日常生活中,有酸味的物质还有醋、放置时间过长的面包、杏、苹果、橘子等”,所展示的情境学生熟悉有亲身经历;阅读材料中大都来自于生产生活实践、新的科技发现等,学生十分感兴趣,比如“自制酸碱指示剂”“核电站的安全性”“我国古代对杠杆的应用”等;学生活动、探究,如“杠杆是省力还是费力”中设置了天平、钓鱼竿、铡刀和铁锹等生产和生活情境,能激发学生探究知识的欲望,提高运用知识解决实际问题的能力。
二是“关注学生生活实践”。 学生身边的生活素材很多,关键在于发掘、整合为教学服务。学生对自己身边的各种事物最为熟悉和最感兴趣,借助学生身边的事物、环境设计出问题让学生体验,容易激起学生科学的探究欲望。在教学实践中将学生身边随处可见的生活素材或活动经过精心整合后,就成为具有结构性的教学资源,拓展“生活化”课程资源的范围。 如:以“甲流感”的防控切入点,和学生一起了解传染病的知识;从“定影液回收,收益10万元”的报道,一起探究金属活动性顺序;使用不合格导线引发火灾,探究“影响导体电阻大小的因素”;让学生亲历“比较坐沙发和坐板凳,哪个舒适?”,引入压力作用效果的探究等。
三是“关注地方特色教学资源”。学校所在社区的自然环境、人文资源等不同,形成独特的地方特色资源。从科学课程资源开发与利用角度看,这些个性资源具有更多样和更生动的实用价值。如:走入社区,开展社会实践活动,如“保护母亲河活动”,宣传环保知识;走进大自然,感受大自然的美;开辟生产劳动基地,将劳动教育与学科知识进行有机整合。
四是“关注科技、社会热点”。《科学课程标准》要求学生:“初步养成关注科学、技术与社会问题的习惯,形成科学的态度和价值取向,树立社会责任感”。科技热点会预示着世界科学技术发展的方向,社会热点是民生问题,初中学生必须了解当今科技发展形势和社会热点问题。
以科技热点、社会热点为教学资源,可以拓展科学知识在现代科技生活中的应用,培养学生的科学素养,让学生知道科学技术并不高深莫测,科学来自于生活并不遥远。
“生活化”课程资源的有效开发和使用,是建构“生活化”教学生态的基础,通过多种途径充分挖掘教学资源,有助于提高课堂教学效率,有助于知识的生成。教师应该整合课内、课外的教学资源,让学生在生活实际的情境中体验科学问题,逐步把生活常识科学化;又让学生自觉地把科学知识运用到各种具体的生活情景中,实现科学知识生活化,从而达到培养学生创新能力和科学素养的目的。
四、“生活化”课堂生态的实践反思
“生活化”课堂教学生态的建构,首先是一种教学模式,教学的核心价值在于知识的建构和落实,要凸显教学的有效性;其次是一次教育观念的革新,要彰显和谐的教学生态的形成,注重学生个性的培养,在课堂中注入生命的活力。
1、注意知识的生成性
知识是学生在主动建构中动态生成的,叶澜教授认为:“教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性,就能发现课堂教学具有生成性的特征”。在教学实践中要实现三个转变:从“教师为中心”向“学生为中心”转变,形成教师、学生的“学习共同体”;从“教材为中心”的教教材向“教材为平台”的用教材教转变,教师、学生共同参与课程的开发;从灌输、机械和呆板的线性教学向真实、灵活和激情的模块教学转变,让从“问题”中来,带着“问题”而去,使课堂呈现出生命的活力。
“生活化”的教学以生活世界为切入口,要注重知识的生成,努力营造知识生成的良好氛围。在教学中,教师会面对学生提出种种想法,即使有的想法很幼稚,教师应在平等、尊重的原则上给予肯定和支持,不能简单的否定。如:在《生物的进化》的教学中,教师引入“先有鸡还是先有蛋”这一直在争论的难题,课堂“两派”的争论是十分激烈的,教师要肯定“两派”学生的观点都有一定的道理,激发学生探索的强烈欲望,然后用“进化论”的思想进行合理的解析。
2、教学中的适度运用
创设多样的生活情景的目的是帮助学生更好地建构知识,能理解、运用科学知识解决现实问题。这里要注意两种片面的观点:
一是过于夸大“生活化”的功能,我们知道科学来源生活,又服务于生活,但生活是具体的,科学是理性的、抽象的,是复杂生活表象的高度概括和规律的总结,所以,科学概念、规律、公式的教学必须精确,教师要根据教学的内容和学生的认知特点,合理地设计教学方案,要学会舍取,合理运用生活化的素材。
二是流于形式,不能“作秀”,可以追求可以追求教学形式的“生活化”,或用生活化的元素加以“包装”,课堂教学生态又走回老路。
3、知识呈现的科学性
在教学中,呈现给学生的知识必须是准确的。学生生活中获取的是经验的知识,是自发的、直观的、不连续的、有的是不科学的,我们的教学不能回归到经验意义上的“生活世界”,否则是一种倒退。教师应对生活的素材加以整合、提炼和筛选,通过教学活动形成科学的知识。
4、“以生为本”,建构和谐课堂
教师必须树立“以生为本”观念,转变“角色”,在教学中只起到“导”和“引”的作用,而在活动中要凸显学生的主体性,学生才是活动的“主角”。课前教师要“做足”功夫,了解学生兴趣爱好、学生认知水平和学习能力,认清学生的生活经验,学生的生活认知能力才是“生活化”教学建构的前提;拉近师生之间的距离,为学生个性发展和创新思维的发展提供平台;在课堂教学中努力营造和谐教学氛围,充分调动起学生的学习原动力;鼓励学生关注自己的生活世界,从生活中寻找学习的素材,到生活中去应用、验证所学的知识,做个生活的有心人。
生活是一切教学活动的源泉,把生活融入科学教学之中,寻找能和课程结合得生活化资源,让学生更好的理解、吸收知识,从而提高教学效果,让学生真正走进生活,走进大自然,走进社会大家庭。让课堂教学真正贴近自然、贴近经验、贴近生活,彰显生命的活力,喷发多姿的教学生态。
参考文献:
[1]科学(7—9年级)课程标准[S].北京:北京师范大学出版社,2001
[2]严先元:教师怎样提升课堂教学技能,中国文史出版社.
[3]George W.Gagnon,Jr.&Michelle Collay著 宋玲译:建构主义学习设计, 中国轻工业出版社.
[4]转引自郭华:《评教学“回归生活世界”》,《教育学报》(2005/2)