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[摘 要] 教师是学校组织中最重要的人的因素，培育高效能的教师队伍是提高教育教学质量的先决条件。现实中，学校对教师效能的认识与评价存在一些误区，这必然影响教师效能的改进与提升。本文主要从教师专业团队的打造、合作教研机制的建立、发展性评价的实施以及教师专业自我反思几方面来阐述教师效能的改进。
[关键词] 教师效能；误区；组织变革；改进
当前，吸引、维持和保留有效教师成为世界教师教育改革的潮流。教师效能的高低，不仅影响到学生的学业成绩，而且也影响到教育目标的达到。学校组织承担着教师专业发展的重要使命，作为学校组织中最重要的人力资源，培育高效能的教师队伍成为提高教育教学质量的先决条件。
一、教师效能的意蕴与价值
在组织学上，“效能”指的是组织既定目标的达成，即组织成员在努力达成目标的过程中及其结果中的差异程度。① “有效”就是高效能，效率、效果、效益是衡量效能的依据。因此，“效能”也可以说是指办事的效率和工作的能力。如果把“效能”界定为达成目标的程度，则教师能够达成所定的目标，就可以称为有效能的教师。
研究者对教师效能具有不同的看法，例如：基布森（Ｇｉｂｓｏｎ）和丹博（Ｄｅｍｂｏ）（１９８４）将教师效能定义为：“教师影响学生学习差异的能力信念。他把这种能力信念分成个人教学效能（ＰＴＥ）和教学效能（ＴＥ）”。瑞安（Ｒｙａｎ．１９８６）将教师效能界定为：“一位教师使学生达到一些特定教育目标或大量进步的结果”。郑燕萍（1986）认为“教师效能是教师在特定的教学情景和校长的作用下，导引或促成学生及学习情境发挥其效能或作用，以致达成教育目标的能力”。台湾学者吴清山则认为“教师效能是一为教师在教学工作中，能使学生在学习上或行为上具有优良的表现，以达到特定的教育目标”。②
在实践层面上，教师效能包含着教师个体效能和教师集体效能两方面。教师集体效能是指：学校的教师作为一个整体，他们在组织和实施学校教育目标时，对学生的发展所起到的作用。它关注的是，教师对教师作为一个整体的能力及信念作出评估。教师个体效能是指在一定的教育情境下，教师能在多大程度对学生身心和个性成长产生积极影响，并且教师个体表现出一定的能力与信念。因此，它关注的是，教师对个体自我指向的能力和信念的判断。从教师效能的构成来说，主要包括教师能力（teacher competence）、教师绩效（teacher performance）和教师有效性（teacher effectiveness）。
教师效能对于学校组织和学生发展具有重要的价值。教师在教师专业成长层面，通过教师效能的研究，培养有效教师所应具备的个性特征和专业品质，有利于促进教师专业自主发展，引导教师从“经验型教师”向“专业型教师”过渡。因为教师在职业发展的不同阶段，其效能信念是可以塑造和培养的，如果教师对专业的自我效能感越强，越能激发其教学的热情和课程开发的意识。在学生学业发展层面，教师效能的提高有利于促进学生学业的发展。毕竟，教师效能研究的最直接目的在于改进教师的教学技巧，进而给予学生最积极的影响。在学校组织发展层面，笔者认为，教师作为学校最重要的人力资源，教师效能也就成为预测学校效能的重要指标。有效学校的追求包括：有效能的校长、有效能的教师、有效能的学生、有效能的环境等。对教师效能的正确评估将有利于学校组织朝着更健康的方向发展。
二、教师效能观的实践误区
塑造和培养高效能的教师是每个学校的追求。然而，在现实中，学校不合理的管理模式，过于功利的评价制度以及教师团队精神的缺失，严重影响了教师效能的发挥。
1.过于刚性的教师管理模式
20世纪韦伯提出的“科层组织结构”管理理论，以追求理性行为和组织效率为中心，突出层级，强化章程和制度管理。这种管理理论运用到学校组织中，其科学化的管理思维促进了学校管理效率地提高，为教师的晋升和职称评定等工作提供了客观依据。但学校毕竟不同于企业，科层管理和教师的自主化、专业化往往存在矛盾。
目前，一些学校对教师的管理存在以下几种情况：③ 一是“监禁式管理”，实行严格的签到制度；二是“高压式管理”，实行坐班制；三是“统一管理”，即要求教师集体备课，采用统一教学教案，统一进度，统一讲课方式——这种管理模式以刻板的制度去苛求教师，用同一把尺子去衡量教师的教学水平，将遏制教师的自我成长。因此，学校在实行科层管理的过程中，如果一味强化权威与服从，强化学校的行政权力，容易造成教师管理中陷入被动、机械服从和权力中心的尴尬境地。如果只是把教师看作是管理效率的“工具” “手段”，必然会扼杀教师内在的潜能的发挥，不利于教师的专业自我觉醒。
2.过于功利的教师评价模式
传统的教师评价主要与奖惩挂钩的一种终结性的评价。它关注的教师过去的工作表现，并且把评价作为奖励、表扬或惩罚教师的一种手段。把评价结果只是作为评定教师优、中、差的依据。
目前，大多数学校的办学仍然是追求高的升学率。高中的升学竞争已经波及到了初中和小学，衡量教师教学质量的标准仍然是学生的考试成绩。学校乃至社会对于什么样的教师才是“有效的”、“好的”，一直缺乏足够的认识。而教育的目标是全体学生的全面发展，教育目标具有后效性、模糊性和不可量化性，因此把升学率作为对教师的评价手段往往掩盖了教师创造性劳动的真正作用，从而影响他们的工作积极性。因此对于教师自己来说，为了生存，只能逐渐成为考试制度的“奴隶”，他们很难对自己的能力给予正确的判断与评估。这种过于功利的评价模式，使得许多教师难以体会工作的意义所在，找不到幸福感和归属感。一个缺乏教学热情的教师自然难以发挥其才智，更谈不上给学生带来积极的影响。
3.教师团队精神的缺失
学校管理变革呼唤教师团队的建设，教师集体效能改进与提升直接关系着整个学校效能的改进。但是，现实中一些学校存在诸如“末位淘汰”这样的评价制度，使得教师在与人分享学习结果时疑虑重重，如教师的不合作态度、教师集体人际关系不和谐、个人主义倾向等。学校教师团队精神的缺失，导致学校无法形成一个教师个人、教师团体、学校三者之间的共同愿景。教师之间如果不能系统地思考，不能有效地合作，必然使教师集体效能显得低效，甚至无效。
三、教师效能提升的组织变革
学校是教师效能得以发挥的最直接的场所。在这个场所中，怎样的教师才是“有效能的教师”？学校又要如何实际而有效地提升教师效能？笔者认为，要实现这些问题的解决，应基于学校组织的变革来考虑。
1.打造教师专业团队
卡梅隆（Cameron）指出“在一个组织里，被高度评价的高效能的标准包括：凝聚力，高水平的员工士气和满足感，人力资源的发展和团队合作。”④ 因此，也可以这么说，在学校中，没有团队,就没有学习、教学和管理过程的持续完善。
一所学校的真正良好发展取决于智能型教师团队建设。在实践中，“学校可以根据实际情况，打破原有的组织结构，组建若干个教学团队、科研团队、解决问题团队、自我管理团队等。在组建教师团队时要注意团队成员的差异性，如教师的性别、性格、年龄、知识结构、教龄、教学经验、教学水平和教学风格等，要充分利用各个成员的优势，发挥团队和个人的最大潜力。学校应该把每个团队作为一个整体来评价，既要看每个教师的工作绩效，更要看团队成员的协同效果” ⑤。教师个体在挖掘自己最大效能的同时，应合理地将这些效能结合起来，最大限度地提升教师集体效能，最终提升学校的整体效能。
2.建立学习型合作教研机制
“合作团体的效能总是大于其个体的总和”⑥。构建教师合作的教研制度，是提高教师集体效能的重要途径，学校领导者必须引领教师走向教研之路。基于学校的同伴互助方面的校本教研可以采取“合作叙事”、“开放教室”、“课例研究”等方式。
作为学校管理者，首先要为教师搭建交流协作平台。如创建协作学习环境，为教师提供电子邮箱、留言板、宣传栏、学校论坛、课题内部论坛等多种形式的交流手段。其次要提供资源环境平台，包括各种网络数据资源，各种专家文献、研究体会等文章，各种精品案例等。另外，学校领导要充分发挥校内名师和校外专家的指导、示范作用，通过课例研究、专家讲座等形式，促进全体教师共同成长。
3.实行发展性评价机制
在实践中，发展性教师评价强调对教师进行综合评价。即坚持用动态的、发展的眼光，对教师工作的各个环节进行系统的、全程的、较长时间的、循环往复的评价。同时也要注重教师的区别性评价。教师在个性心理、职业素养、教学风格、工作背景等方面都存在较大差异。因此，要在师德，教科研，课堂教学，班主任工作等方面给予区别性的评价，有针对性地对每位教师提出改进建议、专业发展目标和进修计划等。在评价的过程中，还可以采取教师自己、领导、同事、学生、家长共同参与的多元评价。通过多渠道获得反馈信息，促进教师更好地反思和改进教育教学工作。
4.促进教师专业自我反思与自我规划
自我反思是教师专业成长的必然选择。教师只有坚持积极的自我反思与实践，以主体身份投入其中，不断地对专业成长进行自我规划，才能更有效地促进自身的专业发展。
具体的反思方法很多，比如：教师可以通过专业日志、传记、教师博客、微格教学等方式单独进行的反思，也可以是通过讲故事、信件交流、教师晤谈、参与观察、行动研究等方式与人合作进行反思。
教师在专业成长的自我规划过程中，要认识到自己的发展阶段，即“我在哪里”；明确自己的角色定位，即“我是谁”；要善于分析自身的现状，即“我的优势、劣势、机会和威胁是什么”；并且制定切实可行的目标，即“我要到哪里”。只有这样，才能充分挖掘教师的潜能，发挥教师的特长，更好地促进教师的专业发展和主动创新。
注释
①⑤谌启标：《有效学校》[M]，大连：辽宁师范大学出版社，2006年版，第4页
②吴清山：《学校效能研究》[M]，五南图书出版有限公司，1993年版，第182-184页
③周如俊：《浅议教师个性化管理.学校品牌》[J]，2005年第10期
④金S. 卡梅隆，罗伯特 E.奎因：《组织文化诊断与变革》[M]，谢晓龙译，中国人民大学出版社，2006年版第10页
⑥戴维. W. 约翰逊，罗杰. T. 约翰逊：《领导合作型学校》[M]，上海教育出版社，2003年版，第87页
作者单位 福建师范大学教育科学与技术学院
（责任编辑 潘静波）
[关键词] 教师效能；误区；组织变革；改进
当前，吸引、维持和保留有效教师成为世界教师教育改革的潮流。教师效能的高低，不仅影响到学生的学业成绩，而且也影响到教育目标的达到。学校组织承担着教师专业发展的重要使命，作为学校组织中最重要的人力资源，培育高效能的教师队伍成为提高教育教学质量的先决条件。
一、教师效能的意蕴与价值
在组织学上，“效能”指的是组织既定目标的达成，即组织成员在努力达成目标的过程中及其结果中的差异程度。① “有效”就是高效能，效率、效果、效益是衡量效能的依据。因此，“效能”也可以说是指办事的效率和工作的能力。如果把“效能”界定为达成目标的程度，则教师能够达成所定的目标，就可以称为有效能的教师。
研究者对教师效能具有不同的看法，例如：基布森（Ｇｉｂｓｏｎ）和丹博（Ｄｅｍｂｏ）（１９８４）将教师效能定义为：“教师影响学生学习差异的能力信念。他把这种能力信念分成个人教学效能（ＰＴＥ）和教学效能（ＴＥ）”。瑞安（Ｒｙａｎ．１９８６）将教师效能界定为：“一位教师使学生达到一些特定教育目标或大量进步的结果”。郑燕萍（1986）认为“教师效能是教师在特定的教学情景和校长的作用下，导引或促成学生及学习情境发挥其效能或作用，以致达成教育目标的能力”。台湾学者吴清山则认为“教师效能是一为教师在教学工作中，能使学生在学习上或行为上具有优良的表现，以达到特定的教育目标”。②
在实践层面上，教师效能包含着教师个体效能和教师集体效能两方面。教师集体效能是指：学校的教师作为一个整体，他们在组织和实施学校教育目标时，对学生的发展所起到的作用。它关注的是，教师对教师作为一个整体的能力及信念作出评估。教师个体效能是指在一定的教育情境下，教师能在多大程度对学生身心和个性成长产生积极影响，并且教师个体表现出一定的能力与信念。因此，它关注的是，教师对个体自我指向的能力和信念的判断。从教师效能的构成来说，主要包括教师能力（teacher competence）、教师绩效（teacher performance）和教师有效性（teacher effectiveness）。
教师效能对于学校组织和学生发展具有重要的价值。教师在教师专业成长层面，通过教师效能的研究，培养有效教师所应具备的个性特征和专业品质，有利于促进教师专业自主发展，引导教师从“经验型教师”向“专业型教师”过渡。因为教师在职业发展的不同阶段，其效能信念是可以塑造和培养的，如果教师对专业的自我效能感越强，越能激发其教学的热情和课程开发的意识。在学生学业发展层面，教师效能的提高有利于促进学生学业的发展。毕竟，教师效能研究的最直接目的在于改进教师的教学技巧，进而给予学生最积极的影响。在学校组织发展层面，笔者认为，教师作为学校最重要的人力资源，教师效能也就成为预测学校效能的重要指标。有效学校的追求包括：有效能的校长、有效能的教师、有效能的学生、有效能的环境等。对教师效能的正确评估将有利于学校组织朝着更健康的方向发展。
二、教师效能观的实践误区
塑造和培养高效能的教师是每个学校的追求。然而，在现实中，学校不合理的管理模式，过于功利的评价制度以及教师团队精神的缺失，严重影响了教师效能的发挥。
1.过于刚性的教师管理模式
20世纪韦伯提出的“科层组织结构”管理理论，以追求理性行为和组织效率为中心，突出层级，强化章程和制度管理。这种管理理论运用到学校组织中，其科学化的管理思维促进了学校管理效率地提高，为教师的晋升和职称评定等工作提供了客观依据。但学校毕竟不同于企业，科层管理和教师的自主化、专业化往往存在矛盾。
目前，一些学校对教师的管理存在以下几种情况：③ 一是“监禁式管理”，实行严格的签到制度；二是“高压式管理”，实行坐班制；三是“统一管理”，即要求教师集体备课，采用统一教学教案，统一进度，统一讲课方式——这种管理模式以刻板的制度去苛求教师，用同一把尺子去衡量教师的教学水平，将遏制教师的自我成长。因此，学校在实行科层管理的过程中，如果一味强化权威与服从，强化学校的行政权力，容易造成教师管理中陷入被动、机械服从和权力中心的尴尬境地。如果只是把教师看作是管理效率的“工具” “手段”，必然会扼杀教师内在的潜能的发挥，不利于教师的专业自我觉醒。
2.过于功利的教师评价模式
传统的教师评价主要与奖惩挂钩的一种终结性的评价。它关注的教师过去的工作表现，并且把评价作为奖励、表扬或惩罚教师的一种手段。把评价结果只是作为评定教师优、中、差的依据。
目前，大多数学校的办学仍然是追求高的升学率。高中的升学竞争已经波及到了初中和小学，衡量教师教学质量的标准仍然是学生的考试成绩。学校乃至社会对于什么样的教师才是“有效的”、“好的”，一直缺乏足够的认识。而教育的目标是全体学生的全面发展，教育目标具有后效性、模糊性和不可量化性，因此把升学率作为对教师的评价手段往往掩盖了教师创造性劳动的真正作用，从而影响他们的工作积极性。因此对于教师自己来说，为了生存，只能逐渐成为考试制度的“奴隶”，他们很难对自己的能力给予正确的判断与评估。这种过于功利的评价模式，使得许多教师难以体会工作的意义所在，找不到幸福感和归属感。一个缺乏教学热情的教师自然难以发挥其才智，更谈不上给学生带来积极的影响。
3.教师团队精神的缺失
学校管理变革呼唤教师团队的建设，教师集体效能改进与提升直接关系着整个学校效能的改进。但是，现实中一些学校存在诸如“末位淘汰”这样的评价制度，使得教师在与人分享学习结果时疑虑重重，如教师的不合作态度、教师集体人际关系不和谐、个人主义倾向等。学校教师团队精神的缺失，导致学校无法形成一个教师个人、教师团体、学校三者之间的共同愿景。教师之间如果不能系统地思考，不能有效地合作，必然使教师集体效能显得低效，甚至无效。
三、教师效能提升的组织变革
学校是教师效能得以发挥的最直接的场所。在这个场所中，怎样的教师才是“有效能的教师”？学校又要如何实际而有效地提升教师效能？笔者认为，要实现这些问题的解决，应基于学校组织的变革来考虑。
1.打造教师专业团队
卡梅隆（Cameron）指出“在一个组织里，被高度评价的高效能的标准包括：凝聚力，高水平的员工士气和满足感，人力资源的发展和团队合作。”④ 因此，也可以这么说，在学校中，没有团队,就没有学习、教学和管理过程的持续完善。
一所学校的真正良好发展取决于智能型教师团队建设。在实践中，“学校可以根据实际情况，打破原有的组织结构，组建若干个教学团队、科研团队、解决问题团队、自我管理团队等。在组建教师团队时要注意团队成员的差异性，如教师的性别、性格、年龄、知识结构、教龄、教学经验、教学水平和教学风格等，要充分利用各个成员的优势，发挥团队和个人的最大潜力。学校应该把每个团队作为一个整体来评价，既要看每个教师的工作绩效，更要看团队成员的协同效果” ⑤。教师个体在挖掘自己最大效能的同时，应合理地将这些效能结合起来，最大限度地提升教师集体效能，最终提升学校的整体效能。
2.建立学习型合作教研机制
“合作团体的效能总是大于其个体的总和”⑥。构建教师合作的教研制度，是提高教师集体效能的重要途径，学校领导者必须引领教师走向教研之路。基于学校的同伴互助方面的校本教研可以采取“合作叙事”、“开放教室”、“课例研究”等方式。
作为学校管理者，首先要为教师搭建交流协作平台。如创建协作学习环境，为教师提供电子邮箱、留言板、宣传栏、学校论坛、课题内部论坛等多种形式的交流手段。其次要提供资源环境平台，包括各种网络数据资源，各种专家文献、研究体会等文章，各种精品案例等。另外，学校领导要充分发挥校内名师和校外专家的指导、示范作用，通过课例研究、专家讲座等形式，促进全体教师共同成长。
3.实行发展性评价机制
在实践中，发展性教师评价强调对教师进行综合评价。即坚持用动态的、发展的眼光，对教师工作的各个环节进行系统的、全程的、较长时间的、循环往复的评价。同时也要注重教师的区别性评价。教师在个性心理、职业素养、教学风格、工作背景等方面都存在较大差异。因此，要在师德，教科研，课堂教学，班主任工作等方面给予区别性的评价，有针对性地对每位教师提出改进建议、专业发展目标和进修计划等。在评价的过程中，还可以采取教师自己、领导、同事、学生、家长共同参与的多元评价。通过多渠道获得反馈信息，促进教师更好地反思和改进教育教学工作。
4.促进教师专业自我反思与自我规划
自我反思是教师专业成长的必然选择。教师只有坚持积极的自我反思与实践，以主体身份投入其中，不断地对专业成长进行自我规划，才能更有效地促进自身的专业发展。
具体的反思方法很多，比如：教师可以通过专业日志、传记、教师博客、微格教学等方式单独进行的反思，也可以是通过讲故事、信件交流、教师晤谈、参与观察、行动研究等方式与人合作进行反思。
教师在专业成长的自我规划过程中，要认识到自己的发展阶段，即“我在哪里”；明确自己的角色定位，即“我是谁”；要善于分析自身的现状，即“我的优势、劣势、机会和威胁是什么”；并且制定切实可行的目标，即“我要到哪里”。只有这样，才能充分挖掘教师的潜能，发挥教师的特长，更好地促进教师的专业发展和主动创新。
注释
①⑤谌启标：《有效学校》[M]，大连：辽宁师范大学出版社，2006年版，第4页
②吴清山：《学校效能研究》[M]，五南图书出版有限公司，1993年版，第182-184页
③周如俊：《浅议教师个性化管理.学校品牌》[J]，2005年第10期
④金S. 卡梅隆，罗伯特 E.奎因：《组织文化诊断与变革》[M]，谢晓龙译，中国人民大学出版社，2006年版第10页
⑥戴维. W. 约翰逊，罗杰. T. 约翰逊：《领导合作型学校》[M]，上海教育出版社，2003年版，第87页
作者单位 福建师范大学教育科学与技术学院
（责任编辑 潘静波）