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一、 记叙文的基础性地位和“草根气质”
初中的语文教学看阅读，阅读的起点在现代文，现代文的阅读之路又是从记叙文的阅读延伸开来的。无论是小学时的浅尝辄止，初中时的习惯养成和基本技能获得，还是高中时的注重文化体验，都是在记叙文阅读教学的土壤上开出的花朵。
“记叙文是以记叙、描写为基本表达方式，以记人、叙事、写景、状物为主要内容的一种文体。”人们把记叙性散文、随笔、新闻、通讯、游记等都归为记叙文。尽管现今人们对文体的概念日益淡化，很多人把记叙文和小说混为一谈，但事实上记叙文“草根”的气质清晰依旧。
（一） 以真实的内容表现生活
我们容易把小说和记叙文混淆，其实小说的内容注重“实事求似”，而记叙文的内容则要求“实事求是”，就是真实地反映现实观察、感受，作者写作的动机、感情都是通过对现实生活中人、事、景、物的描写和叙述来表现的。
（二） 以典型的材料构建文本
小说的取材不受时间和空间限制，甚至可以是虚构的，但记叙文的写作素材必须来源于现实生活，“在大量积累各种素材的前提下，选取最能表现某种主题的材料，或是从大量的事实中酝酿提炼主题，再根据主题的需要，精选材料并作艺术加工”［1］。因此，记叙文材料必须是极具典型性的，或是某种主题、特征的集合体。
（三） 以质朴的语言抒发情感
记叙文以真实典型的材料为构建框架，以质朴的语言作血肉。记叙文语言的质朴性是指不花哨、不做作，是“吾思吾之言，吾言吾所思”。记叙文语言的质朴不等于枯燥，它在质朴中暗显生动性、形象性和情感性。记叙文语言常借助各种修辞手法来增强文章的感染力，通过对各种画面的精心描绘来展现作者内心的情感，因此，行文语言必是经过反复推敲，力求无限接近生活而又高于生活。
二、 初中生的认知心理与记叙文的关系
有人曾这样评论初中生和记叙文的关系：记叙文是为了适应初中生特定年龄段而存在的文学体裁，初中生具有学习记叙文的心理优势。这也许言过其实，但不可否认初中生和记叙文有着微妙关系。
（一） 初中生的认知心理最适合学习记叙文
“初中生思维发展的一个主要特点是抽象逻辑思维日益占据重要地位，但是思维中的具体形象成分仍然起决定性作用。”［2］记叙文中典型形象的塑造和生动情节的描写，迎合了初中生的年龄特点，特别是鲜活的事例更容易引起他们的兴趣与共鸣。
（二） 记叙文的学习有助于培养学生善于观察、分析的习惯
记叙文迎合了初中生的认知心理，可以引发他们的浓厚兴趣。教师如果注重引导他们关注生活，关心群体，细致观察发生在校园、社会和家庭中的每一件事情，引导他们用思维的眼睛去凝视，就能培养他们善于观察、分析的习惯。
三、 记叙文阅读教学“三步法”
当前，记叙文阅读教学中存在着一些问题：有些教师没有认清记叙文的基础性地位和本质特征，不能用发展的眼光看待记叙文和初中生的关系，在教学中不知道如何指导学生快速熟练地掌握文章内容，不知道怎样去寻找文章的线索，等等。鉴于记叙文在语文教学中和对初中生发展的重要性，笔者在教学实践和反思中提出了记叙文阅读教学“三步法”，并在教学中进行了尝试。
（一） 第一步：掌握文章内容
如何让学生快速、正确、全面掌握文章内容，一直以来都是教师最需解决的问题。以下是笔者常用的几种方法。
1． 寻找文章线索法
指导学生学会抽丝剥茧，分析作者的写作思路，寻找贯穿全文的线索。有些文章以时间为线索，如《伟大的悲剧》；有些文章以地点为线索，如《从百草园到三味书屋》；有些文章以某一事物为线索，如《羚羊木雕》；有些文章以事情的发展为线索，如《藤野先生》；有些文章以情感的转化为线索，如《阿长与〈山海经〉》……有些文章的线索是双线的，一明一暗，如《藤野先生》，既有明线——“我”与藤野先生交往的经历，又有暗线——“我”的爱国主义情感。这就需要学生在熟读课文的基础上把握。文章的情节有千万种，只要抓住了它的生命线，就可以明确文章的结构和脉络，也就可以在整体上对文章进行把握，进而庖丁解牛，解读文本。
2． 划段落概括段意法
“庖丁”认清了牛的每一个部位及其结构，才能“解牛”。文章如牛，学生是庖丁，只有认清了文章的内容和结构才能正确地划分段落。对此，可按照以下步骤进行：通读文本，并在头脑中形成一个全局印象→寻找文章的线索，捋顺情节的来龙去脉→用简洁的语言概括每一自然段的大意→根据文章线索，归纳大意相同或相似的自然段为一大部分→抽取每个大部分中自然段的共同点，概括段意。在具体操作中，教师首先得要求学生熟悉文本，做到心中有“牛”，再进一步实现看“牛”不是“牛”，最后回归看“牛”还是“牛”的境界。
3. 压缩六要素法
压缩六要素法就是根据记叙文的六要素，让学生分别从文本中寻找各要素的内容进行压缩概括。如《藤野先生》的教学，笔者是这样做的：班级各小组分工合作，第一、二、三小组寻找“时间”（在东京时、在去仙台的路上时、在仙台时、“离开仙台之后”）、“地点”（东京、去仙台的路上、仙台）和“人物”（“我”、藤野先生），第四、五小组寻找“事件起因”（在东京学习时，同去的清国留学生“乌烟瘴气”的生活让我感觉“东京也无非是这样”，产生了“到别的地方去看看”的想法），第六、七小组寻找“事件经过”（在仙台学医，受学校优待，藤野先生和我的交往，经历“匿名信”事件和“看电影”事件），第八小组寻找“事件结果”（离开仙台，弃医从文）；然后再把各自寻找的内容组合起来。这样，通过“分”，学生有针对性地进行了阅读和概括；通过“合”，学生清楚地掌握了文章内容。
（二） 第二步：体会文章思想
对记叙文的理解不能停留在内容的层面，还要探究作者的写作动机，这就是所谓的与文本和作者对话。记叙文通过人物和事件表达情感，作者在创作时把自己的观点、情感等融入到人物的塑造和事件的描述中。教师需要引导学生在熟悉文本内容的前提下，挖掘隐含的情感，探究文章的思想。 教学中，教师要根据文章的不同性质和不同表达方式区别对待。以人物为主的记叙文，如鲁迅的《阿长与〈山海经〉》，要抓住“阿长”“摇手指”的典型动作和迷信化的语言；以记事为主的记叙文，如鲁迅的另一篇文章《祝福》，要抓住“祭祀”这个主要事件；以写景状物为主的记叙文，如《绿》《羚羊木雕》等，要抓住引发作者情感变化或事态走向的景和物。以下是笔者的一些具体做法。
1. 通过了解写作背景、作者性格等分析作品中隐含的情感
记叙文注重内容的真实性，在解读文本内容时，应联系当时的社会背景、作者的性格特征等。如在教学《雪》这篇课文，只有联系中国20世纪20年代军阀分割统治、社会动荡、民不聊生的社会大背景和鲁迅业已动摇的资产阶级思想，才能真正理解作者为何把“朔方的雪”象征为孤独的革命斗士，才能理解作者对“朔方的雪”的热爱，也才能感受鲁迅的矛盾与挣扎：犹如文中描述的孤独的雪，尽管在不屈地斗争着，但无法寻找到胜利的方法，只能做“雨的精魂”，只能在死亡那一刻实现升华。
2. 挖掘作品中典型的人物形象，分析其情感因素
作品中的人物形象往往是作者在文本中的艺术化存在，作者会把各种情感寄寓在人物中。在教学时，教师要通过剖析人物形象，让学生感受作者的写作动机。
3. 抓住文本中关键的句子进行分析
记叙文教学要抓住文本中的关键句子进行分析，尤其是议论性、抒情性的句子。在记叙文中，这些句子不多见，但每每存在必起画龙点睛的作用。所以，教师要指导学生通过作品中的特定语境理解句子、词汇的特殊含义，进而感受其表情达意的作用。
（三） 第三步：分析写作手法
一篇佳作的完成，少不了巧妙地运用一些写作手法和表达方式等，分析这些方法，可以达到学以致用的目的。记叙文以记叙、描写为主要表达方式，兼以抒情、议论和说明，因此在分析时，我们要搞清楚各种表达方式的作用，尤其是刻画人物所常用的外貌描写、动作描写、心理描写、语言描写等的作用。在教学中，教师要引导学生寻找关键句、关键词，从修辞手法上进行分析，尤其要学会分析含有双关意义的词和句子，感悟其感情色彩；抓住写景状物的句子、议论抒情的句子进行深入分析，感悟字里行间洋溢的情感。此外，需要引起我们注意的是，教师在教学时要善于引导学生根据特殊语境理解词汇的特定含义，如衍生义、比喻义、延伸义等，体会记叙文质朴语言外表下蕴涵着的那份生动、那份深刻。
参考文献：
［1］ 朱绍禹. 中学语文课程与教学论［M］. 北京：高等教育出版社，2005：188.
［2］ 朱智贤.儿童心理学［M］. 北京：人民教育出版社，1993：509.
初中的语文教学看阅读，阅读的起点在现代文，现代文的阅读之路又是从记叙文的阅读延伸开来的。无论是小学时的浅尝辄止，初中时的习惯养成和基本技能获得，还是高中时的注重文化体验，都是在记叙文阅读教学的土壤上开出的花朵。
“记叙文是以记叙、描写为基本表达方式，以记人、叙事、写景、状物为主要内容的一种文体。”人们把记叙性散文、随笔、新闻、通讯、游记等都归为记叙文。尽管现今人们对文体的概念日益淡化，很多人把记叙文和小说混为一谈，但事实上记叙文“草根”的气质清晰依旧。
（一） 以真实的内容表现生活
我们容易把小说和记叙文混淆，其实小说的内容注重“实事求似”，而记叙文的内容则要求“实事求是”，就是真实地反映现实观察、感受，作者写作的动机、感情都是通过对现实生活中人、事、景、物的描写和叙述来表现的。
（二） 以典型的材料构建文本
小说的取材不受时间和空间限制，甚至可以是虚构的，但记叙文的写作素材必须来源于现实生活，“在大量积累各种素材的前提下，选取最能表现某种主题的材料，或是从大量的事实中酝酿提炼主题，再根据主题的需要，精选材料并作艺术加工”［1］。因此，记叙文材料必须是极具典型性的，或是某种主题、特征的集合体。
（三） 以质朴的语言抒发情感
记叙文以真实典型的材料为构建框架，以质朴的语言作血肉。记叙文语言的质朴性是指不花哨、不做作，是“吾思吾之言，吾言吾所思”。记叙文语言的质朴不等于枯燥，它在质朴中暗显生动性、形象性和情感性。记叙文语言常借助各种修辞手法来增强文章的感染力，通过对各种画面的精心描绘来展现作者内心的情感，因此，行文语言必是经过反复推敲，力求无限接近生活而又高于生活。
二、 初中生的认知心理与记叙文的关系
有人曾这样评论初中生和记叙文的关系：记叙文是为了适应初中生特定年龄段而存在的文学体裁，初中生具有学习记叙文的心理优势。这也许言过其实，但不可否认初中生和记叙文有着微妙关系。
（一） 初中生的认知心理最适合学习记叙文
“初中生思维发展的一个主要特点是抽象逻辑思维日益占据重要地位，但是思维中的具体形象成分仍然起决定性作用。”［2］记叙文中典型形象的塑造和生动情节的描写，迎合了初中生的年龄特点，特别是鲜活的事例更容易引起他们的兴趣与共鸣。
（二） 记叙文的学习有助于培养学生善于观察、分析的习惯
记叙文迎合了初中生的认知心理，可以引发他们的浓厚兴趣。教师如果注重引导他们关注生活，关心群体，细致观察发生在校园、社会和家庭中的每一件事情，引导他们用思维的眼睛去凝视，就能培养他们善于观察、分析的习惯。
三、 记叙文阅读教学“三步法”
当前，记叙文阅读教学中存在着一些问题：有些教师没有认清记叙文的基础性地位和本质特征，不能用发展的眼光看待记叙文和初中生的关系，在教学中不知道如何指导学生快速熟练地掌握文章内容，不知道怎样去寻找文章的线索，等等。鉴于记叙文在语文教学中和对初中生发展的重要性，笔者在教学实践和反思中提出了记叙文阅读教学“三步法”，并在教学中进行了尝试。
（一） 第一步：掌握文章内容
如何让学生快速、正确、全面掌握文章内容，一直以来都是教师最需解决的问题。以下是笔者常用的几种方法。
1． 寻找文章线索法
指导学生学会抽丝剥茧，分析作者的写作思路，寻找贯穿全文的线索。有些文章以时间为线索，如《伟大的悲剧》；有些文章以地点为线索，如《从百草园到三味书屋》；有些文章以某一事物为线索，如《羚羊木雕》；有些文章以事情的发展为线索，如《藤野先生》；有些文章以情感的转化为线索，如《阿长与〈山海经〉》……有些文章的线索是双线的，一明一暗，如《藤野先生》，既有明线——“我”与藤野先生交往的经历，又有暗线——“我”的爱国主义情感。这就需要学生在熟读课文的基础上把握。文章的情节有千万种，只要抓住了它的生命线，就可以明确文章的结构和脉络，也就可以在整体上对文章进行把握，进而庖丁解牛，解读文本。
2． 划段落概括段意法
“庖丁”认清了牛的每一个部位及其结构，才能“解牛”。文章如牛，学生是庖丁，只有认清了文章的内容和结构才能正确地划分段落。对此，可按照以下步骤进行：通读文本，并在头脑中形成一个全局印象→寻找文章的线索，捋顺情节的来龙去脉→用简洁的语言概括每一自然段的大意→根据文章线索，归纳大意相同或相似的自然段为一大部分→抽取每个大部分中自然段的共同点，概括段意。在具体操作中，教师首先得要求学生熟悉文本，做到心中有“牛”，再进一步实现看“牛”不是“牛”，最后回归看“牛”还是“牛”的境界。
3. 压缩六要素法
压缩六要素法就是根据记叙文的六要素，让学生分别从文本中寻找各要素的内容进行压缩概括。如《藤野先生》的教学，笔者是这样做的：班级各小组分工合作，第一、二、三小组寻找“时间”（在东京时、在去仙台的路上时、在仙台时、“离开仙台之后”）、“地点”（东京、去仙台的路上、仙台）和“人物”（“我”、藤野先生），第四、五小组寻找“事件起因”（在东京学习时，同去的清国留学生“乌烟瘴气”的生活让我感觉“东京也无非是这样”，产生了“到别的地方去看看”的想法），第六、七小组寻找“事件经过”（在仙台学医，受学校优待，藤野先生和我的交往，经历“匿名信”事件和“看电影”事件），第八小组寻找“事件结果”（离开仙台，弃医从文）；然后再把各自寻找的内容组合起来。这样，通过“分”，学生有针对性地进行了阅读和概括；通过“合”，学生清楚地掌握了文章内容。
（二） 第二步：体会文章思想
对记叙文的理解不能停留在内容的层面，还要探究作者的写作动机，这就是所谓的与文本和作者对话。记叙文通过人物和事件表达情感，作者在创作时把自己的观点、情感等融入到人物的塑造和事件的描述中。教师需要引导学生在熟悉文本内容的前提下，挖掘隐含的情感，探究文章的思想。 教学中，教师要根据文章的不同性质和不同表达方式区别对待。以人物为主的记叙文，如鲁迅的《阿长与〈山海经〉》，要抓住“阿长”“摇手指”的典型动作和迷信化的语言；以记事为主的记叙文，如鲁迅的另一篇文章《祝福》，要抓住“祭祀”这个主要事件；以写景状物为主的记叙文，如《绿》《羚羊木雕》等，要抓住引发作者情感变化或事态走向的景和物。以下是笔者的一些具体做法。
1. 通过了解写作背景、作者性格等分析作品中隐含的情感
记叙文注重内容的真实性，在解读文本内容时，应联系当时的社会背景、作者的性格特征等。如在教学《雪》这篇课文，只有联系中国20世纪20年代军阀分割统治、社会动荡、民不聊生的社会大背景和鲁迅业已动摇的资产阶级思想，才能真正理解作者为何把“朔方的雪”象征为孤独的革命斗士，才能理解作者对“朔方的雪”的热爱，也才能感受鲁迅的矛盾与挣扎：犹如文中描述的孤独的雪，尽管在不屈地斗争着，但无法寻找到胜利的方法，只能做“雨的精魂”，只能在死亡那一刻实现升华。
2. 挖掘作品中典型的人物形象，分析其情感因素
作品中的人物形象往往是作者在文本中的艺术化存在，作者会把各种情感寄寓在人物中。在教学时，教师要通过剖析人物形象，让学生感受作者的写作动机。
3. 抓住文本中关键的句子进行分析
记叙文教学要抓住文本中的关键句子进行分析，尤其是议论性、抒情性的句子。在记叙文中，这些句子不多见，但每每存在必起画龙点睛的作用。所以，教师要指导学生通过作品中的特定语境理解句子、词汇的特殊含义，进而感受其表情达意的作用。
（三） 第三步：分析写作手法
一篇佳作的完成，少不了巧妙地运用一些写作手法和表达方式等，分析这些方法，可以达到学以致用的目的。记叙文以记叙、描写为主要表达方式，兼以抒情、议论和说明，因此在分析时，我们要搞清楚各种表达方式的作用，尤其是刻画人物所常用的外貌描写、动作描写、心理描写、语言描写等的作用。在教学中，教师要引导学生寻找关键句、关键词，从修辞手法上进行分析，尤其要学会分析含有双关意义的词和句子，感悟其感情色彩；抓住写景状物的句子、议论抒情的句子进行深入分析，感悟字里行间洋溢的情感。此外，需要引起我们注意的是，教师在教学时要善于引导学生根据特殊语境理解词汇的特定含义，如衍生义、比喻义、延伸义等，体会记叙文质朴语言外表下蕴涵着的那份生动、那份深刻。
参考文献：
［1］ 朱绍禹. 中学语文课程与教学论［M］. 北京：高等教育出版社，2005：188.
［2］ 朱智贤.儿童心理学［M］. 北京：人民教育出版社，1993：509.