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教师，曾经是“人类灵魂的工程师”，是学生心灵的守护神。然而在不知不觉中，他们自己的精神和心灵开始出现了各种的病症和问题，并且日益危及到老师自身以及他们所守护的孩子。如今，虽说教师这一职业因其比较稳定仍然受到很多人的青睐，但只要深入到农村中学教师当中去，就会感到大多教师都有“厌教”心理，而且比较普遍。
“厌教”心理是一种厌职现象，是教师对自己所从事的职业因主客观的原因而感到烦躁或痛苦的心理状态或现象。笔者就“厌教”心理的表现和起因采用问卷调查法和访谈法对淳安县17所农村中学的1084名教师进行了调查。2所是县属的农村普通高中，共192位教师；14所是农村初中，共840位教师；还有1所是52人的农村职业中学。笔者先采用半封闭的问卷调查法，调查了这1084位教师，然后从中选取了30位教师进行了访谈。调查显示：1084位教师中有近994人（占91.67%）的老师存在着轻重程度不同的“厌教”心理。
一、教师“厌教”心理表现概述
调查显示，教师“厌教”心理问题的外在表现形式有两种。
1. 客观性“厌教”心理表现
这种“厌教”心理表现是由客观外界因素刺激个体，引起个体心理失衡而引起的心理表现，并外显为态度和行为。
（1）厌恶教育教学工作和业务学习：①厌恶备课：不钻研教材，更有甚者则连教案都不写，随你学校检查扣钱，完全摆出一种“死猪不怕开水烫”的架式。②厌恶上课：上课时思维迟钝，照本宣科，念完了事；或者牢骚满腹，斥骂学生，甚至体罚学生。③厌恶作业批改与辅导：讨厌批改学生作业，学生作业交上来，写个日期了事；对学生的辅导缺乏耐心。④厌恶考试：讨厌批试卷。还觉得考试不是考学生，而是在考老师。⑤厌恶业务学习：不主动去学习、“充电”，任自己的知识逐渐老化，即使参加继续学习也是迫于无奈。
（2）疲劳倦怠：每天都感到浑身无力，不管何时都非常想睡觉，精力不济，干事没劲，工作效率很低。
（3）不感兴趣，颇感压抑：认为误入教书之门，并不是自己的兴趣爱好，故而对教书始终毫无兴趣可言，总想跳槽，得过且过。
2. 预期性“厌教”心理表现
预期性“厌教”心理表现是由自己的主观预想引起的心理表现。
（1）自卑心理：总感到自己的功底、能力和理论水平不如人家，做事底气不足。
（2）畏惧心理：害怕安全出事，责任担当不起，于是在工作中睁一只眼闭一只眼，只求平安无事。
（3）失落心理：对教育教学付出很多，可学生进步甚微，工作付出与成绩回报不成正比；感到老师工作辛苦，但工资不高，丧失工作热情。
二、教师“厌教”心理的起因
1. 客观性起因
有些“厌教”心理是由外界客观因素刺激教师而产生的。我们把这种起因称为客观性起因。
（1）工作负担过重。调查中发现有72%的老师抱怨工作量大、工作时间过长，在所有问题中排行居首位。因为农村中学的学生都是寄宿制的，教师的工作除了正常教学外，还要承担许多繁杂的非教学任务。根据笔者对所调查的学校的考勤统计，初中教师的平均工作时间是9.5小时，班主任12小时；高中教师的平均工作时间是11小时，班主任13小时。如此大的工作量，如此长的工作时间，使教师疲惫不堪。长期的疲劳使人产生倦怠，敷衍了事，进而“厌教”。
（2）经济压力过重。调查发现有65%的教师的经济入不敷出或负债。这主要是青年和中年教师。农村尤其是欠发达地区的农村，学校的福利几乎是零，学校无力承担教师继续教育和培训的费用。青年教师要办的事情很多，要结婚、要买房子、要晋级等。农村中年教师的配偶大多没有工作，靠一个人的工资维持家庭开支。经济压力过重，使得农村中学的大部分老师对这一职业不满意，感到很清苦，使工作热情锐减。
（3）升学压力过重。在调查中发现初中有50%、高中有60%的教师感到升学压力很重，使人“厌教”。升学考试成绩是考核教师的最主要的指标。若考不好要受到社会舆论、家长的压力，还要受到学校领导的批评甚至处罚。过重的升学压力使教师处于高度紧张之中，使人身心疲惫，抱怨职业不好，衍生“厌教”。
（4）学历进修、职评及班主任心理压力大。近年来，要求教师高学历，小学要求大专，初高中要求本科或研究生。于是在工作之余参加自考 、函授，以提升自己的学历。为了评职称，得参加名目繁多的培训、进修或考试。如果是班主任，压力更大。特别是期末的时候，班主任要填多少份表格，要写多少份评语？笔者曾经很“无聊”地进行过统计，结果令人震惊不已，高中班主任竟要填写超过四百张表格！学生学籍表，学生评价手册，教学常规检查册，备课手册，听课手册，班主任工作手册，后进生转化手册，德育统计表，评优评先统计表，教学论文，班主任工作论文……这些压力也使一部分教师产生“厌教”心理，盼着早点退休。
（5）学校领导不公正的评价。大多数学校将升学率与教师的评优晋级和奖金的发放挂钩，甚至关系到个人的“饭碗”。那些不能在初三、高三“把关”的教师，就成了“一二一”教师，即他（她）任教的年级永远定格在一、二年级，在心中留下永难愈合的伤痕。调查还发现有10%的教师，领导不公正的评价是教师职业生涯中的重大挫折。中学教师大都受过高等教育，自尊心强，当受到领导不公正评价后，打击也特大。
（6）安全压力过重与紧张的师生关系。现在的学生，无论城乡，大多数都是独生子女。娇与骄是大多数学生身上所共有的特性。家长关心的是成绩，对于学生的思想品格、意志能力的培养要求较低。学校教师管理严一点或松一点，有的家长都会提出批评。家长过分责难教师，使得教师在管理学生时也只能睁一只眼闭一只眼，真有一种雾里看花、水中望月的感觉，不知严格要求是对还是错。社会、家长对安全要求过高，几乎把所有的责任都要求学校和教师承担，使教师感到学生安全压力很大，增加了管理的工作量，也束缚了教师的教育教学管理。
2. 预期性起因
有些“厌教”心理的产生的直接催生因素是主体的内在思想意识。我们把这种起因称为预期性起因。
（1）角色冲突带来过重精神压力。从社会对教师的角色期望来看，教师要充当知识的传授者、领导者、纪律维护者和家长代理人等诸多角色。在人们对教师高要求的思维定势下，每一个角色都使教师处在夹板当中。同时教师面对这众多的角色，难以加以融合和组织，带来角色冲突，产生很大的精神压力。
（2）理想和现实的冲突。青年教师在由充满憧憬的学生到现实中清苦的教师的角色转换过程中，在教育教学过程中，理想和现实的巨大落差，使人产生失落感或自卑感。
（3）教师人格的某些缺陷。有些教师的“厌教”心理的产生与其人格上的某些缺陷分不开。例如，少数本来就对教师这一职业不感兴趣，因为某种原因而误入教书之门，当然也就不喜爱教师这一职业了。
（4）教师自我调适不够。当某种轻微的“厌教”心理出现后，自我没有积极地去调适，任其逐渐强化明显，致使影响工作。
三、“厌教”心理起因溯源
上述“厌教”心理的起因，仅仅是从直接引起的表层因素来看。如果我们再进一步从哲学、文化、生理、心理、社会等层面来审视这些因素，会发现一些起因的根源所在。
1. 从哲学层面来看，不健康的人生观和价值观是起因的根源之一
同一客体因素刺激主体，具有不同人生观价值观的主体对同一刺激具有不同的选择性，也就会产生不同的心理反应，即不同的态度、行为取向和表现。产生“厌教”心理的客观性起因是外因，预期性起因是内因，外因通过内因起作用。因此，产生“厌教”心理的客观性和预期性两大起因中，关键原因是预期性原因。
2. 从社会层面来看，没有正确认识和处理并解决“竞争与合作、冲突与协调”两对基本矛盾是又一根源
学校是社会系统中的一个子系统，教师也就生存其中，如果不能正确认识和合理处理并解决矛盾冲突，就易产生心理失衡，出现“厌教”心理和行为。
3. 从文化层面来看，文化差异是起因的又一根源
教师虽然大多受过高等教育，但由于来自不同的地域和不同家庭，文化背景具有差异性，在教师与教师、教师与学生的交际中，如果不具有包容的宽阔胸怀，易产生交际障碍，影响情绪和心理，伴生“厌教”心理。
4. 从生理层面来看，压抑是“厌教”心理起因的根源之一
教师生活单调，时间一长，压抑就占主导了，长期压抑滋生倦怠，“厌教”心理就产生了。
5. 从心理层面来看，教师“厌教”心理起因可以归结到因为某种需要得不到满足
例如，“经济压力过重”就是生活需要未得到满足。再如，“自卑心理”和“失落心理”的起因主要是自我发展的需要未得到满足之故。
农村教师“厌教”心理的广泛存在，要求管理者关注教师的合理需要，并加强对德教育实效性的研究及对教师心理调适能力的培养。
“厌教”心理是一种厌职现象，是教师对自己所从事的职业因主客观的原因而感到烦躁或痛苦的心理状态或现象。笔者就“厌教”心理的表现和起因采用问卷调查法和访谈法对淳安县17所农村中学的1084名教师进行了调查。2所是县属的农村普通高中，共192位教师；14所是农村初中，共840位教师；还有1所是52人的农村职业中学。笔者先采用半封闭的问卷调查法，调查了这1084位教师，然后从中选取了30位教师进行了访谈。调查显示：1084位教师中有近994人（占91.67%）的老师存在着轻重程度不同的“厌教”心理。
一、教师“厌教”心理表现概述
调查显示，教师“厌教”心理问题的外在表现形式有两种。
1. 客观性“厌教”心理表现
这种“厌教”心理表现是由客观外界因素刺激个体，引起个体心理失衡而引起的心理表现，并外显为态度和行为。
（1）厌恶教育教学工作和业务学习：①厌恶备课：不钻研教材，更有甚者则连教案都不写，随你学校检查扣钱，完全摆出一种“死猪不怕开水烫”的架式。②厌恶上课：上课时思维迟钝，照本宣科，念完了事；或者牢骚满腹，斥骂学生，甚至体罚学生。③厌恶作业批改与辅导：讨厌批改学生作业，学生作业交上来，写个日期了事；对学生的辅导缺乏耐心。④厌恶考试：讨厌批试卷。还觉得考试不是考学生，而是在考老师。⑤厌恶业务学习：不主动去学习、“充电”，任自己的知识逐渐老化，即使参加继续学习也是迫于无奈。
（2）疲劳倦怠：每天都感到浑身无力，不管何时都非常想睡觉，精力不济，干事没劲，工作效率很低。
（3）不感兴趣，颇感压抑：认为误入教书之门，并不是自己的兴趣爱好，故而对教书始终毫无兴趣可言，总想跳槽，得过且过。
2. 预期性“厌教”心理表现
预期性“厌教”心理表现是由自己的主观预想引起的心理表现。
（1）自卑心理：总感到自己的功底、能力和理论水平不如人家，做事底气不足。
（2）畏惧心理：害怕安全出事，责任担当不起，于是在工作中睁一只眼闭一只眼，只求平安无事。
（3）失落心理：对教育教学付出很多，可学生进步甚微，工作付出与成绩回报不成正比；感到老师工作辛苦，但工资不高，丧失工作热情。
二、教师“厌教”心理的起因
1. 客观性起因
有些“厌教”心理是由外界客观因素刺激教师而产生的。我们把这种起因称为客观性起因。
（1）工作负担过重。调查中发现有72%的老师抱怨工作量大、工作时间过长，在所有问题中排行居首位。因为农村中学的学生都是寄宿制的，教师的工作除了正常教学外，还要承担许多繁杂的非教学任务。根据笔者对所调查的学校的考勤统计，初中教师的平均工作时间是9.5小时，班主任12小时；高中教师的平均工作时间是11小时，班主任13小时。如此大的工作量，如此长的工作时间，使教师疲惫不堪。长期的疲劳使人产生倦怠，敷衍了事，进而“厌教”。
（2）经济压力过重。调查发现有65%的教师的经济入不敷出或负债。这主要是青年和中年教师。农村尤其是欠发达地区的农村，学校的福利几乎是零，学校无力承担教师继续教育和培训的费用。青年教师要办的事情很多，要结婚、要买房子、要晋级等。农村中年教师的配偶大多没有工作，靠一个人的工资维持家庭开支。经济压力过重，使得农村中学的大部分老师对这一职业不满意，感到很清苦，使工作热情锐减。
（3）升学压力过重。在调查中发现初中有50%、高中有60%的教师感到升学压力很重，使人“厌教”。升学考试成绩是考核教师的最主要的指标。若考不好要受到社会舆论、家长的压力，还要受到学校领导的批评甚至处罚。过重的升学压力使教师处于高度紧张之中，使人身心疲惫，抱怨职业不好，衍生“厌教”。
（4）学历进修、职评及班主任心理压力大。近年来，要求教师高学历，小学要求大专，初高中要求本科或研究生。于是在工作之余参加自考 、函授，以提升自己的学历。为了评职称，得参加名目繁多的培训、进修或考试。如果是班主任，压力更大。特别是期末的时候，班主任要填多少份表格，要写多少份评语？笔者曾经很“无聊”地进行过统计，结果令人震惊不已，高中班主任竟要填写超过四百张表格！学生学籍表，学生评价手册，教学常规检查册，备课手册，听课手册，班主任工作手册，后进生转化手册，德育统计表，评优评先统计表，教学论文，班主任工作论文……这些压力也使一部分教师产生“厌教”心理，盼着早点退休。
（5）学校领导不公正的评价。大多数学校将升学率与教师的评优晋级和奖金的发放挂钩，甚至关系到个人的“饭碗”。那些不能在初三、高三“把关”的教师，就成了“一二一”教师，即他（她）任教的年级永远定格在一、二年级，在心中留下永难愈合的伤痕。调查还发现有10%的教师，领导不公正的评价是教师职业生涯中的重大挫折。中学教师大都受过高等教育，自尊心强，当受到领导不公正评价后，打击也特大。
（6）安全压力过重与紧张的师生关系。现在的学生，无论城乡，大多数都是独生子女。娇与骄是大多数学生身上所共有的特性。家长关心的是成绩，对于学生的思想品格、意志能力的培养要求较低。学校教师管理严一点或松一点，有的家长都会提出批评。家长过分责难教师，使得教师在管理学生时也只能睁一只眼闭一只眼，真有一种雾里看花、水中望月的感觉，不知严格要求是对还是错。社会、家长对安全要求过高，几乎把所有的责任都要求学校和教师承担，使教师感到学生安全压力很大，增加了管理的工作量，也束缚了教师的教育教学管理。
2. 预期性起因
有些“厌教”心理的产生的直接催生因素是主体的内在思想意识。我们把这种起因称为预期性起因。
（1）角色冲突带来过重精神压力。从社会对教师的角色期望来看，教师要充当知识的传授者、领导者、纪律维护者和家长代理人等诸多角色。在人们对教师高要求的思维定势下，每一个角色都使教师处在夹板当中。同时教师面对这众多的角色，难以加以融合和组织，带来角色冲突，产生很大的精神压力。
（2）理想和现实的冲突。青年教师在由充满憧憬的学生到现实中清苦的教师的角色转换过程中，在教育教学过程中，理想和现实的巨大落差，使人产生失落感或自卑感。
（3）教师人格的某些缺陷。有些教师的“厌教”心理的产生与其人格上的某些缺陷分不开。例如，少数本来就对教师这一职业不感兴趣，因为某种原因而误入教书之门，当然也就不喜爱教师这一职业了。
（4）教师自我调适不够。当某种轻微的“厌教”心理出现后，自我没有积极地去调适，任其逐渐强化明显，致使影响工作。
三、“厌教”心理起因溯源
上述“厌教”心理的起因，仅仅是从直接引起的表层因素来看。如果我们再进一步从哲学、文化、生理、心理、社会等层面来审视这些因素，会发现一些起因的根源所在。
1. 从哲学层面来看，不健康的人生观和价值观是起因的根源之一
同一客体因素刺激主体，具有不同人生观价值观的主体对同一刺激具有不同的选择性，也就会产生不同的心理反应，即不同的态度、行为取向和表现。产生“厌教”心理的客观性起因是外因，预期性起因是内因，外因通过内因起作用。因此，产生“厌教”心理的客观性和预期性两大起因中，关键原因是预期性原因。
2. 从社会层面来看，没有正确认识和处理并解决“竞争与合作、冲突与协调”两对基本矛盾是又一根源
学校是社会系统中的一个子系统，教师也就生存其中，如果不能正确认识和合理处理并解决矛盾冲突，就易产生心理失衡，出现“厌教”心理和行为。
3. 从文化层面来看，文化差异是起因的又一根源
教师虽然大多受过高等教育，但由于来自不同的地域和不同家庭，文化背景具有差异性，在教师与教师、教师与学生的交际中，如果不具有包容的宽阔胸怀，易产生交际障碍，影响情绪和心理，伴生“厌教”心理。
4. 从生理层面来看，压抑是“厌教”心理起因的根源之一
教师生活单调，时间一长，压抑就占主导了，长期压抑滋生倦怠，“厌教”心理就产生了。
5. 从心理层面来看，教师“厌教”心理起因可以归结到因为某种需要得不到满足
例如，“经济压力过重”就是生活需要未得到满足。再如，“自卑心理”和“失落心理”的起因主要是自我发展的需要未得到满足之故。
农村教师“厌教”心理的广泛存在，要求管理者关注教师的合理需要，并加强对德教育实效性的研究及对教师心理调适能力的培养。