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摘 要： 作者以《树和喜鹊》一课为例，从注重内容与形式的平衡，做出“教”与“不教”的抉择，处理简略与详尽的矛盾三个方面，结合具体教学案例，阐述“儿童本位”阅读教学的心得，旨在尊重儿童学习需求的同时，努力提高儿童的阅读素养。
关键词： 儿童本位 阅读教学 教学案例
一、注重内容和形式的平衡
在“语用”的背景下，一些语文教师走入了一个误区，即“谈内容色变”，将绝大多数时间和精力投入到学习课文的表达方式上，而忽略了内容教学。浙江省小学语文教研员滕春友老师说：“跳过内容就是跳过学生。”的确，我们面对的是一群稚气未脱的儿童，一篇课文真正吸引学生的恰恰是课文的故事情节。当我们努力回避内容的同时，自然会忽略学生认知和思维特点。
词语教学是基础知识教学的重要组成部分，其地位在第一学段的语文教学中更凸显。在课文中，出现了“孤单”一词，自然成了本课词语教学的着力之笔。树和喜鹊为什么孤单？他们会想些什么？只有解决了这些问题，才能帮助学生了解“孤单”的意思。但这些琐碎的问题始终是在内容分析的层面上打转，如此一问套一问，势必造成语文教学的高耗低效。如何将内容和形式和谐统一，协调发展呢？笔者采用了创设情境、师生对话的方法：
在出示“树和孤单”和“喜鹊很孤单”两句话后，低沉哀伤的音乐响起。
师：小树小树，你的周围没有一个朋友，你想说什么？
生1：没有人陪我说话，我好难受啊！
生2：我的朋友都去哪儿了？他们都不要我了吗？
生3：一个人太无聊了，我好闷啊！
师：喜鹊喜鹊，你没有兄弟姐妹，也没有朋友，你想说什么？
生1：我真想有个朋友陪着我啊！
生2：一个人的感觉真不好受。
……
这样的设计，可谓一举多得，既帮助学生直观形象地解读了树和喜鹊的心理活动，又了解了“孤单”的意思，更在无形中提高了学生的说话能力。这样，内容的教学与形式的运用有效统一，使学生的情感、思维和语言得以同步发展。
二、做出“教”与“不教”的抉择
字词句是第一学段的教学重头戏，但一年级的阅读教学与二年级阅读教学还是有不同的侧重点。一年级的教学重点是识字学词，二年级在识字学词的基础上，需要重视句子的成分组合和结构特点。语文教师切不可贪多求全，无端加大阅读教学难度，导致学生出现“吃不透，嚼不烂”的学习状态。
例如在起初的教学设计中，笔者对第一自然的教学作如下设计：
（1）出示词语：一棵树、鸟窝、喜鹊。认读。
（2）连词成句：这里有一棵树。
（3）练习仿写：学生用“？摇？摇 ？摇？摇有？摇？摇？摇 ？摇？摇？摇”来仿写句子。
（4）尝试连句：指导学生将“这里有一棵树”、“树上有一个鸟窝”、“鸟窝里有一只喜鹊”连成一句话。
（5）指导朗读：读好长句。
通过试教，问题浮出水面：首先，一开始只出现三个词语，留给学生的语言印象是支离破碎不完整的；其次，句子的分割和组合并不是一年级语文教学的重点。对该年龄段的学生来说，此举无异于拔苗助长。我们应该将教学的重心转移到字词的学习中，也就是该段的“只有”一词上。只有理解了“只有”，才能理解下文中的“孤单”。于是，笔者对该部分设计作出了相应调整：
（1）教师引说：从前，这里只有？摇？摇 ？摇？摇（生：一棵树），树上只有？摇？摇 ？摇？摇（生：一个鸟窝），鸟窝里只有？摇？摇 ？摇？摇（生：一只喜鹊）。
（2）引发思辨：除了这棵树，还有其他的树吗？除了这个鸟窝外还有其他鸟窝吗？除了这只喜鹊外还有其他喜鹊吗？所以课文用了一个词“只有”。认读词语。
（3）指导朗读：读好长句。
這样的设计，选择了贴合一年级学生认知特点的词语为落脚点进行教学，舍弃了句子的结构抽象的分析，符合儿童的年龄特点和认知特点。同时，避免了学生在零散的语境中学习语言的误区，帮助学生在相对整体的语言环境中识字学词，提高学生对语言文字的整体感知能力。
三、处理简略和详尽的矛盾
课堂教学是由许多教学环节组成的，这些教学环节呈点状或者线状分布。在设计教学环节时，往往会面对一个问题——到底该做简略还是详尽设计？无论何种设计，都应充分考虑一年级学生的学习经验，符合该年龄儿童的认知特点。
（一）删繁就简
生字教学是一年级语文教学的重点，如何将这一重点凸显，成为笔者思考的一个问题。例如“窝”的教学，起始阶段是这样设计的：
（1）出现生字。
（2）教师讲解：下面这个字读wǒ。穴宝盖就是由穴变过来的，穴就是洞穴，很多小动物住在洞穴里，比如蛇、蚂蚁、狗熊。（配合课件演示）现在将穴变成穴宝盖，加在“窝”的上面，“窝”也成了很多小动物的家。
（3）复现生字：鸡的家叫？摇？摇 ？摇 ？摇鸡窝，狗的家叫？摇？摇 ？摇？摇狗窝，鸟的家叫？摇？摇？摇 ？摇鸟窝。
这样的设计无疑存在过于繁琐、高耗低效的弊端，没有直击学生对新知的生成点。
（二）过程展开
面对学生学习的需求点和难点，我们应该遵循学生的认知规律，将教学过程予以充分展开，帮助学生在阶梯状的教学步骤中逐步提升，最后有效获取新的知识。
例如“邻居”一词的教学，笔者就循序渐进，将过程有效展开：
师：记得从前这里只有一棵树。（出示一棵树）后来，它的旁边种了好多好多树。这些树就住在他的隔壁，那他们是？摇？摇？摇？摇
生：邻居。
师：住在隔壁的人，就是？摇？摇 ？摇？摇（出示词卡）
生：邻居。（认读）
师：这只喜鹊也有好多邻居呢。他们也是？摇？摇 ？摇？摇
生：邻居。
在该词的教学中，笔者分几个步骤落实：步骤一，通过多媒体课件的直观展示，帮助学生了解“邻居”的意思。步骤二，通过教师规范地表述，使学生明确词语的意思。步骤三，通过寻找喜鹊的邻居，检验学生对“邻居”一词的认识，予以巩固。在这个教学环节中，教师通过各种途径重复出现“邻居”一词，既帮助学生识记词语，又通过生动有趣的形式使学生了解词语的意思。
语文教师应与语言文字亲密接触，欣赏儿童文化的独特性，尊重儿童的阅读需求，学会站在儿童的角度看待语文教学，将语文课堂打造成儿童徜徉语言海洋的乐园。
关键词： 儿童本位 阅读教学 教学案例
一、注重内容和形式的平衡
在“语用”的背景下，一些语文教师走入了一个误区，即“谈内容色变”，将绝大多数时间和精力投入到学习课文的表达方式上，而忽略了内容教学。浙江省小学语文教研员滕春友老师说：“跳过内容就是跳过学生。”的确，我们面对的是一群稚气未脱的儿童，一篇课文真正吸引学生的恰恰是课文的故事情节。当我们努力回避内容的同时，自然会忽略学生认知和思维特点。
词语教学是基础知识教学的重要组成部分，其地位在第一学段的语文教学中更凸显。在课文中，出现了“孤单”一词，自然成了本课词语教学的着力之笔。树和喜鹊为什么孤单？他们会想些什么？只有解决了这些问题，才能帮助学生了解“孤单”的意思。但这些琐碎的问题始终是在内容分析的层面上打转，如此一问套一问，势必造成语文教学的高耗低效。如何将内容和形式和谐统一，协调发展呢？笔者采用了创设情境、师生对话的方法：
在出示“树和孤单”和“喜鹊很孤单”两句话后，低沉哀伤的音乐响起。
师：小树小树，你的周围没有一个朋友，你想说什么？
生1：没有人陪我说话，我好难受啊！
生2：我的朋友都去哪儿了？他们都不要我了吗？
生3：一个人太无聊了，我好闷啊！
师：喜鹊喜鹊，你没有兄弟姐妹，也没有朋友，你想说什么？
生1：我真想有个朋友陪着我啊！
生2：一个人的感觉真不好受。
……
这样的设计，可谓一举多得，既帮助学生直观形象地解读了树和喜鹊的心理活动，又了解了“孤单”的意思，更在无形中提高了学生的说话能力。这样，内容的教学与形式的运用有效统一，使学生的情感、思维和语言得以同步发展。
二、做出“教”与“不教”的抉择
字词句是第一学段的教学重头戏，但一年级的阅读教学与二年级阅读教学还是有不同的侧重点。一年级的教学重点是识字学词，二年级在识字学词的基础上，需要重视句子的成分组合和结构特点。语文教师切不可贪多求全，无端加大阅读教学难度，导致学生出现“吃不透，嚼不烂”的学习状态。
例如在起初的教学设计中，笔者对第一自然的教学作如下设计：
（1）出示词语：一棵树、鸟窝、喜鹊。认读。
（2）连词成句：这里有一棵树。
（3）练习仿写：学生用“？摇？摇 ？摇？摇有？摇？摇？摇 ？摇？摇？摇”来仿写句子。
（4）尝试连句：指导学生将“这里有一棵树”、“树上有一个鸟窝”、“鸟窝里有一只喜鹊”连成一句话。
（5）指导朗读：读好长句。
通过试教，问题浮出水面：首先，一开始只出现三个词语，留给学生的语言印象是支离破碎不完整的；其次，句子的分割和组合并不是一年级语文教学的重点。对该年龄段的学生来说，此举无异于拔苗助长。我们应该将教学的重心转移到字词的学习中，也就是该段的“只有”一词上。只有理解了“只有”，才能理解下文中的“孤单”。于是，笔者对该部分设计作出了相应调整：
（1）教师引说：从前，这里只有？摇？摇 ？摇？摇（生：一棵树），树上只有？摇？摇 ？摇？摇（生：一个鸟窝），鸟窝里只有？摇？摇 ？摇？摇（生：一只喜鹊）。
（2）引发思辨：除了这棵树，还有其他的树吗？除了这个鸟窝外还有其他鸟窝吗？除了这只喜鹊外还有其他喜鹊吗？所以课文用了一个词“只有”。认读词语。
（3）指导朗读：读好长句。
這样的设计，选择了贴合一年级学生认知特点的词语为落脚点进行教学，舍弃了句子的结构抽象的分析，符合儿童的年龄特点和认知特点。同时，避免了学生在零散的语境中学习语言的误区，帮助学生在相对整体的语言环境中识字学词，提高学生对语言文字的整体感知能力。
三、处理简略和详尽的矛盾
课堂教学是由许多教学环节组成的，这些教学环节呈点状或者线状分布。在设计教学环节时，往往会面对一个问题——到底该做简略还是详尽设计？无论何种设计，都应充分考虑一年级学生的学习经验，符合该年龄儿童的认知特点。
（一）删繁就简
生字教学是一年级语文教学的重点，如何将这一重点凸显，成为笔者思考的一个问题。例如“窝”的教学，起始阶段是这样设计的：
（1）出现生字。
（2）教师讲解：下面这个字读wǒ。穴宝盖就是由穴变过来的，穴就是洞穴，很多小动物住在洞穴里，比如蛇、蚂蚁、狗熊。（配合课件演示）现在将穴变成穴宝盖，加在“窝”的上面，“窝”也成了很多小动物的家。
（3）复现生字：鸡的家叫？摇？摇 ？摇 ？摇鸡窝，狗的家叫？摇？摇 ？摇？摇狗窝，鸟的家叫？摇？摇？摇 ？摇鸟窝。
这样的设计无疑存在过于繁琐、高耗低效的弊端，没有直击学生对新知的生成点。
（二）过程展开
面对学生学习的需求点和难点，我们应该遵循学生的认知规律，将教学过程予以充分展开，帮助学生在阶梯状的教学步骤中逐步提升，最后有效获取新的知识。
例如“邻居”一词的教学，笔者就循序渐进，将过程有效展开：
师：记得从前这里只有一棵树。（出示一棵树）后来，它的旁边种了好多好多树。这些树就住在他的隔壁，那他们是？摇？摇？摇？摇
生：邻居。
师：住在隔壁的人，就是？摇？摇 ？摇？摇（出示词卡）
生：邻居。（认读）
师：这只喜鹊也有好多邻居呢。他们也是？摇？摇 ？摇？摇
生：邻居。
在该词的教学中，笔者分几个步骤落实：步骤一，通过多媒体课件的直观展示，帮助学生了解“邻居”的意思。步骤二，通过教师规范地表述，使学生明确词语的意思。步骤三，通过寻找喜鹊的邻居，检验学生对“邻居”一词的认识，予以巩固。在这个教学环节中，教师通过各种途径重复出现“邻居”一词，既帮助学生识记词语，又通过生动有趣的形式使学生了解词语的意思。
语文教师应与语言文字亲密接触，欣赏儿童文化的独特性，尊重儿童的阅读需求，学会站在儿童的角度看待语文教学，将语文课堂打造成儿童徜徉语言海洋的乐园。