“标准答案”是教学评价的重要依据,关注并研究“标准答案”成了一些教师教学成功的“秘笈”,甚至有教学能手依据“标准答案”琢磨出阅读教学的程式化的解题思路。“标准答案”对于其他学科评价来说也许是比较科学的,然而对于语文学科来说,依据某一种所谓的“标准”来组织教学和评价,却不能不说是一大悲哀。
　　—、 问题提出的现实依据
　　近日报载:标准答案贻害不浅——上海师范大学教授曹旭发表在报纸上的—篇散文,被某名牌高中选作期末考试题。共23分的阅读分析题,包括提炼主题思想、解释字词含义和分析写作意图等。有学生拿着这份考卷去请教曹先生,不料曹先生给出的答案竟与出卷老师的“标准答案”风马牛不相及。而复旦附中特级教师黄玉峰说,他的文章也曾被一些学校拿去编成语文考题,结果弄得他这个原创作者也答不出所以然。对于所谓“标准化试题”对青少年学习语文的误导与破坏,华东师范大学教授潘文国说,语文水平的下降还体现在语言表达和语汇的贫乏上,说出的话、写出的文字平淡苍白,毫无生气。潘教授担忧,今后的年轻人可能不会再用“恻隐之心”,不懂“虽千万人吾往矣”,不知道“执子之手,与子偕老”,只会说“我看你可怜”、“老子跟你拼了”、“我要和你结婚”等大白话。
　　这样的尴尬与悲哀,其实我们每一个语文教师都有切身体验。以笔者所在学校进行的一次期末统测为例,命题人就杜甫《望岳》一诗出了一道填空题:“这首诗热情赞美了泰山的气势。”命题人给出的答案是“高大雄伟”。且不说这“高大”能否修饰“气势”,只说阅卷老师判卷的情况:他们视此答案为唯一的“标准”,大凡答“雄伟”、“巍峨雄伟”的统统判定答错。对此,学生迷惑不解,教师困惑无奈。
　　二、 对“标准答案”的反思
　　笔者认为,所谓“标准答案”,也只是命题人对某一问题的个性化的解读。这样的解读,明显带有个人的主观色彩和认知特性,只能说是就其自己对文章的解读进而设计的题目,作出的比较贴切的能自圆其说的理解与分析,而不能说是唯一的“标准”。
　　就拿季羡林先生的《幽径悲剧》来说。文中燕园幽径上的一棵古藤的被砍伐,引起了老先生“万斛闲愁”,他视之为“悲剧”。看似小题大做,然而结合季先生文革中的个人际遇以及相关语句的解读,我们发现文中其实寄寓了作者复杂而隐晦的思想感情:有对愚氓毁美的揭露,对中国传统文化受到摧残的愤懑;也有对十年文革的抨击,对所谓伟人的鄙视,对民族素质的关注与痛心,以及维护真善美的决心;更可能有作者自己对人生的思考,对自己文革生活的总结,是他个人悲剧、个人生活的真实写照。正如“一千个读者就有一千个哈姆雷特”,人们在阅读《幽径悲剧》时,完全可能有建立于个人认知基础的、与阅读情境相关联的感悟与解读。
　　正所谓“事物的正确答案不止一个”,对一篇文章或某一句话的理解,应该没有唯一的“标准答案”。即使同样的意思,以我们汉语言丰富的词汇完全可以有不同的表述。语文教学与评价本应适应学科特点,允许并鼓励对文章作个性化的解读。
　　然而,现行教学评价的实际,却禁锢了教师在课堂教学中对作品个性化、人性化的解读,淡化了对学生创造性思维的培养。教师常常将教学参考资料奉若神明,甚至照本宣科,不敢也不愿越雷池半步。在课堂上,教师的任务就是竭力将学生引诱到自己预设的“埋伏圈”,然后把“标准答案”抛给学生,鲜有教师乐于倾听并充分肯定学生个性化的理解和分析。自上而下的教学评价中,教师往往被要求依据“标准答案”采点给分,刻板地对照“标准答案”判分,罔顾甚至于否定学生认知的个体差异性乃至很有主见颇有新意的解读。长此以往,再聪慧的学生也被训练成机械答题的“能手”,学生思想的个性被扼杀,课堂教学可能沦为同一模式思维的批量生产的过程,具有创造性思维的创新人才的培养也便成了一句空话。要求教师和学生“带着镣铐来跳舞”,这是语文教育的悲哀。
　　三、 对语文评价与教学的刍荛之言
　　改变这样的现状,必须打破‘“标准答案”对语文教学评价的桎梏,必须要改变教师教学中根深蒂固的“标准”意识。
　　就语文教学评价的改革而言,这是一个庞杂而艰巨的工程,不可能一蹴而就,但也不是就束手无策。这应该不是一个能不能改革的问题,而是一个想不想改革的问题。
　　对语文教师而言,这更应该不是一个问题。试想,谁愿意捧着个“教参”当“圣旨”,谁不愿意享受在课堂上与学生进行思想的深度交流所带来的快乐。而这种快乐往往又伴随着对文本的深层次的解读和思维的创新。
　　以笔者教学《甜甜的泥土》一文为例。
　　台湾作家黄飞的《甜甜的泥土》,写了一个在新家庭中受着后妈虐待孩子的故事,他得到的亲生母亲送来的一包奶糖最终化为“甜甜的泥土”。苏教版《语文教学参考书》对该文的简析为,小说的结尾形象地告诉我们:“人间的至亲至爱犹如宽广厚实的大地,无所不在,无处不有。”“这是一个诗化的结尾,意蕴丰富的结尾,给人无穷的联想的结尾。那甜甜的泥土寄托着‘过去的妈妈’对儿子王小亮的至爱至情,滋润了小亮伤痛的心田;那甜丝丝的泥土,也包含着学校老师、传达室老头对小亮的爱心……这些人类的爱,让这些离异家庭的孩子获得了应有的爱和幸福,从而产生生活的渴望和动力。古代希腊神话中,就把大地比作‘母亲’,中华民族也历来认为‘坤为地,为母’,‘万物生于地,人生于母亲’,厚德载物,地生万物,没有偏袒。母亲的胸怀应该像大地那样宽广,那样慈爱,那样公正,她会给每一个孩子以温暖和热爱,使他们幸福成长。这就是这篇小小说的主旨和蕴含所在吧。”
　　应该说来,这一分析相当深刻且颇具新意,教师们基本上以这样的分析来组织教学。然而,在备课和组织教学过程中,笔者和学生们却对这一解读产生了怀疑,感觉这样的分析有拔高或牵强附会的嫌疑。小说结尾这样写:“小亮眨巴眨巴眼睛,忍不住滚下泪来。他伤心地蹲在地上,呆呆地凝视着。一会儿,又情不自禁地伸出冻裂的小手指,抠起一点泥土放在舌尖上——他,又笑了:那泥土,甜丝丝的。”对这一结尾的艺术效果,学生在讨论中更倾向于认为小说是以“笑”和“甜丝丝”来反衬离异家庭的孩子生活的凄苦,作者可能是以此表达离异家庭的孩子对母爱的强烈渴望,以唤起人们同情怜悯之心。这很像美国作家欧·亨利的寓悲于喜的“含泪的微笑”。在与学生深入地探讨中,笔者肯定了这一有别于教学参考书上经典分析的理解,并由衷地表达出自己的快乐。笔者发现,这样的挑战权威、具有创造性思维过程的课堂,学生乐于参与其中。
　　在语文教学评价中淡化、摒弃唯一的“标准”,容纳不同的见解,允许“百花齐放”;变革教学观念,不迷信权威的“标准”,以平等的思想、教学相长的态度以及适当引导恰当评价的方法来推进课堂教学的改革,这或许是语文教学改革的当务之急。
　　(责任编辑关燕云)