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摘 要：通过对江苏省常州市钟楼区的全学科调研发现，指导型课堂在当前教学课堂中占比依然非常小。基于对区域课堂教学存在的问题和学生思维特点的分析，江苏省常州市钟楼区构建了学会思维课堂教学的基本范式，并以语文大单元教学为例，开展了学会思维课堂教学的实践探索。
关键词：学会思维;教学范式;核心素养
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2020）12-0067-03
知识迭代速度的急剧加快和生活情境的复杂性、不确定性因素的增加，对现代人的思维能力提出了更高的要求。在这样的环境下，学校教育应当认识目前课堂教学存在的弊端，努力改变以掌握知识为主要目标的课堂教学形态，以培养学生核心素养为旨归，发展学生的思维能力。江苏省常州市钟楼区顺应时代发展对教育的新要求，基于现实课堂教学的新挑战，开展了课堂教学改革实践研究。钟楼区课堂教学改革以学生学会思维为核心，以改变传统课堂教师形态为抓手，建构了学会思维课堂教学范式，取得了卓有成效的实践成果。
一、当前课堂教学范式的现实审视
基于学科核心素养的教学，要求课堂教学从关注知识的传递走向关注思维品质，让学生真正学会思维。笔者通过对江苏省常州市钟楼区内的中学课堂所有学科全覆盖的调研，从教师的教学活动与学生的学习活动以及对学习内容的把握、学习内容的处理四个维度对课堂形态和教学方式审视后发现，当前的课堂形态和教师教学方式与学会思维的课堂教学要求相去甚远。如果将这些课堂教学进行归类，大致可以概括为以下四种主要类型：灌输型、讲授型、互动型和指导型。[1]各种课型比例见表1。
灌输型指的是整节课以教师独立讲解为主，学生始终是被动的接受者。随着课改的不断深入，虽然仍存在这种课型，但是比例越来越小。讲授型指的是整堂课的绝大多数时间由教师独立讲解或自问自答，然后留下少许时间让学生练习或活动。灌输型课堂和讲授型课堂有细微的差别，但是总体上都是教师用口头语言并借助板书或多媒體课件向学生呈现、说明与解释知识或技能，而不是学生主动理解。互动型课堂指的是以教材为媒介，教师的教授活动与学生学习活动有机结合的课堂。指导型课堂指的是学生在教师指导下自主、合作与探究学习，主要行为主体是学生，而且它最大的特征就是能关注学生的学习过程和思维发展。从调研结果可见，灌输型与讲授型课堂教学占比约为三分之一。而指导型课堂作为新课程大力倡导的一种课型，其占比依然非常小。在核心素养教育时代，仅由教师主导的课堂教学已经难以满足发展学生思维的要求。因此，教师需要突破灌输型、传授型课堂教学的瓶颈，通过指导型课堂锻炼学生的思维能力，培养学科核心素养。
二、学会思维课堂教学范式的构建
学会思维是学会学习的核心，学会思维就是要让学生学会学习、学会发现、学会创造。学会思维的课堂改革，以逻辑思维为基础，以创新性思维为旨归，以挑战性思维为重点，以丰盛性思维为特质，将学生置身于学科思维的情境场之中。在学习过程中，教师以问题解决为线索，实现学生思维的跃迁，提升学生思维品质，最终全面提升学生的核心素养。
基于对区域课堂教学存在的问题和学生思维特点的分析，依据学会思维课堂教学改革的价值追求，笔者遵循以育人目标为导向，以真实情境下的任务驱动和学习实践活动为载体，以问题解决为目的，以思维可视为表征的思路，构建了学会思维课堂教学的基本范式（见图1）。
这一基本范式的预设的要求是：
一是学习问题化。罗杰斯认为，若要使人全身心投入到学习活动中去，就必须让学生面临对他们个人有意义的有关问题。[2]学习内容问题化的模块设计，能激发学生学习的原动力，激活元认知，促进学生的持续性学习和问题探究意识的提升，促进学生思维发展和素养形成。
二是问题情境化。希腊学者斯特拉沃斯尼亚道指出：学习离不开学生积极主动地参与和意义建构。学习主要是一种社会交往活动，学生应参与他们认为在现实生活中有用和文化上与自己密切相关的学习活动中去才有价值。[3]实践告诉我们，围绕一定的主题，将学习内容运用于实际生活情境，以任务驱动，以活动为载体，让学生积极参与问题情境化的学习实践，那就有可能激活学生的思维，提升学生的能力和素养。因此，教师设计问题化的学习情境时，先要设计接近学生最近发展区的问题，然后设计基于生活的真实情境，帮助学生在真实的情境下进行合作学习与自主探究。
三是学习结构化。图式是一种认知结构，图式影响人们对所呈现信息的理解，“图式知识一旦被激活，就能引导问题解决者以特定的方式搜寻问题空间、寻找问题的有关特征”[4]，因为它可以提供有助于理解的背景知识，也可以使人们超越给定的信息，做出预测和推理。图式还具有迁移功能，使学生更快地习得新知、解决新问题，有助于发展学生的思维，提高问题解决的效率。
四是支撑信息化。学会思维不局限于课堂的物理空间，也不局限于书本教学的内容，这是因为信息技术可以为学生的学习提供丰富的信息资源和跨时空的交流学习空间，让学习无时不有，无处不在，同时也能为学生的学习提供思维工具。
五是教学评一体化。这一评价方式的设计，不只是指向学生的学习结果，也不只是通过学生的分数优劣考核教师教学水平的高低，而是旨在促进学生持续学习、有效学习在学生在具体的情境里努力完成学习任务，使学生的知情意行得到协调发展。
为保证预设的要求能在教学实践中顺利推进，在这一教学范式的基础上我们研制了可以根据学科和教学内容随机灵活应用的操作流程（见图2）。
这是一种教师与学生双轮驱动的教学流程。课堂教学是教师的教和学生的学构成的有机整体，师生双边活动相互交合、相互促进。教师与学生在充分发挥双主体作用的过程中实现共同成长。这个教学流程要求教师特别关注四个方面因素：
一是情境问题与挑战性学习任务。这既是激活思维的方法，也是思维发展的依托。好的情境问题和挑战性的任务能充分调动学生学习的积极性。 二是思维的可视化表达。这是思维发展的关键，学生在某一学习任务完成以后能否将自己的学习结果进行可视化的表达，是衡量学生能否将所学知识结构化、隐形思维显性化的重要标志。
三是学习迁移。这是思维发展水平的反映，它检验学生在学习之后知识掌握的程度、迁移运用的能力和思维提升的水平，也是教师评价学生学习成效的主要依据。
四是系统反思回顾。这是思维发展的保障，在进行知识梳理的同时将思维方法进行显性总结，使之形成反思回顾的思维循环，可以促进学生思维水平的螺旋式上升。
三、学会思维课堂教学范式的实践探索
在学会思维课堂教学基本范式下，常州市钟楼区各学科均开展了卓有成效的实践探索，其中语文的大单元教学的整体设计和教学实践为区域推进学会思维的课堂改革提供了宝贵的经验，形成了“主题提炼—情境创设—任务引领—活动参与—梳理拓展”的教学改革实践路径。语文大单元教学是致力于学生语文素养整体提高的教学，下面试以统编版语文七年级上册第一单元为例进行介绍。
教师在开展大单元教学时，选择《春》《济南的冬天》《雨的四季》《古代诗歌四首》等课文，并安排写作实践《热爱生活，热爱写作》，组成了写景抒情单元。在对教材内容进行整体分析以后，教师搭建了单元整体教学框架（见图3）。
本单元设计的三大任务和七项活动，突出了学生的语文实践。单元的内容主要指向大自然，作家们用妙笔描绘了他们眼中的自然美，也表达了他们对自然的独特体验与理解。学会思维课堂教学最重要的一点就是能在事物与事物之间形成关联。为了让学生进入作品的情境，更好地体验、感悟、领会和理解作品，教师立足学生正在经历的生活，设计了“九月的校园生活”这一真实可感的学习情境，让学生的生活和作家作品建立联系，使学生像作家一样去观察、体验、思考、表达自然美景，消除学生与作家作品的语言以及文本表达的内容、时间、空间之间的隔膜，激活学生的生活经验与语言经验，提升学生对自然和语言的感受能力。
在任务驱动下的学习中，学生通过语文学习实践活动，在观察中感悟，在阅读中理解，在理解中辨析，在辨析中发现，在比较中探究，为问题的解决去思考，为完成任务去寻找策略。这样的学习，不是在教师主导下的被动学习，也不是被教师控制下的浅学习，而是学生自主合作探究的主动学习、深度学习。
另外，在教学框架的搭建过程中，教师充分利用现代课程网的技术平台，开发了线上学习资源包，实现了线上线下的混合式学习，不仅为学生提供了丰富的学习资源，同时也改变了师生互动、生生互动方式和评价方式。在互联场景下的语文学习空间中，学生的批判性思维、交流能力、协作能力、自我评价能力得到了很大的发展和提高。
語文大单元教学实践探索取得的成果令人惊喜。一是语文教学从知识掌握为目标走向在学习实践活动中主动建构知识，发展思维能力，提升审美情趣的素养目标，学会思维的学习目标得到了彰显;二是教学从语文知识点的线性排列、分点训练、单篇课文浅学习走向基于真实的情境的自主合作探究的深度学习，转变了课堂的学习方式;第三是学生从被动的知识接受者转变为课堂学习的行为主体。
（岳亚军 徐志彤，常州市钟楼教师发展中心，江苏 常州 213000）
参考文献：
[1] 崔允漷.学校课程实施过程质量评估[M].上海：华东师范大学出版社，2017：159.
[2] 王天蓉，徐谊.有效学习设计[M].北京：教育科学出版社，2010：10.
[3] [希腊]斯特拉·沃斯尼亚道.学生如何学习[M]//马兰，程昉.现代教学原理、策略与设计.杭州：浙江教育出版社，2006：150，162.
[4] 王天蓉，徐谊.有效学习设计[M].北京：教育科学出版社，2010：18.
（实习编辑：刘 源）
关键词：学会思维;教学范式;核心素养
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2020）12-0067-03
知识迭代速度的急剧加快和生活情境的复杂性、不确定性因素的增加，对现代人的思维能力提出了更高的要求。在这样的环境下，学校教育应当认识目前课堂教学存在的弊端，努力改变以掌握知识为主要目标的课堂教学形态，以培养学生核心素养为旨归，发展学生的思维能力。江苏省常州市钟楼区顺应时代发展对教育的新要求，基于现实课堂教学的新挑战，开展了课堂教学改革实践研究。钟楼区课堂教学改革以学生学会思维为核心，以改变传统课堂教师形态为抓手，建构了学会思维课堂教学范式，取得了卓有成效的实践成果。
一、当前课堂教学范式的现实审视
基于学科核心素养的教学，要求课堂教学从关注知识的传递走向关注思维品质，让学生真正学会思维。笔者通过对江苏省常州市钟楼区内的中学课堂所有学科全覆盖的调研，从教师的教学活动与学生的学习活动以及对学习内容的把握、学习内容的处理四个维度对课堂形态和教学方式审视后发现，当前的课堂形态和教师教学方式与学会思维的课堂教学要求相去甚远。如果将这些课堂教学进行归类，大致可以概括为以下四种主要类型：灌输型、讲授型、互动型和指导型。[1]各种课型比例见表1。
灌输型指的是整节课以教师独立讲解为主，学生始终是被动的接受者。随着课改的不断深入，虽然仍存在这种课型，但是比例越来越小。讲授型指的是整堂课的绝大多数时间由教师独立讲解或自问自答，然后留下少许时间让学生练习或活动。灌输型课堂和讲授型课堂有细微的差别，但是总体上都是教师用口头语言并借助板书或多媒體课件向学生呈现、说明与解释知识或技能，而不是学生主动理解。互动型课堂指的是以教材为媒介，教师的教授活动与学生学习活动有机结合的课堂。指导型课堂指的是学生在教师指导下自主、合作与探究学习，主要行为主体是学生，而且它最大的特征就是能关注学生的学习过程和思维发展。从调研结果可见，灌输型与讲授型课堂教学占比约为三分之一。而指导型课堂作为新课程大力倡导的一种课型，其占比依然非常小。在核心素养教育时代，仅由教师主导的课堂教学已经难以满足发展学生思维的要求。因此，教师需要突破灌输型、传授型课堂教学的瓶颈，通过指导型课堂锻炼学生的思维能力，培养学科核心素养。
二、学会思维课堂教学范式的构建
学会思维是学会学习的核心，学会思维就是要让学生学会学习、学会发现、学会创造。学会思维的课堂改革，以逻辑思维为基础，以创新性思维为旨归，以挑战性思维为重点，以丰盛性思维为特质，将学生置身于学科思维的情境场之中。在学习过程中，教师以问题解决为线索，实现学生思维的跃迁，提升学生思维品质，最终全面提升学生的核心素养。
基于对区域课堂教学存在的问题和学生思维特点的分析，依据学会思维课堂教学改革的价值追求，笔者遵循以育人目标为导向，以真实情境下的任务驱动和学习实践活动为载体，以问题解决为目的，以思维可视为表征的思路，构建了学会思维课堂教学的基本范式（见图1）。
这一基本范式的预设的要求是：
一是学习问题化。罗杰斯认为，若要使人全身心投入到学习活动中去，就必须让学生面临对他们个人有意义的有关问题。[2]学习内容问题化的模块设计，能激发学生学习的原动力，激活元认知，促进学生的持续性学习和问题探究意识的提升，促进学生思维发展和素养形成。
二是问题情境化。希腊学者斯特拉沃斯尼亚道指出：学习离不开学生积极主动地参与和意义建构。学习主要是一种社会交往活动，学生应参与他们认为在现实生活中有用和文化上与自己密切相关的学习活动中去才有价值。[3]实践告诉我们，围绕一定的主题，将学习内容运用于实际生活情境，以任务驱动，以活动为载体，让学生积极参与问题情境化的学习实践，那就有可能激活学生的思维，提升学生的能力和素养。因此，教师设计问题化的学习情境时，先要设计接近学生最近发展区的问题，然后设计基于生活的真实情境，帮助学生在真实的情境下进行合作学习与自主探究。
三是学习结构化。图式是一种认知结构，图式影响人们对所呈现信息的理解，“图式知识一旦被激活，就能引导问题解决者以特定的方式搜寻问题空间、寻找问题的有关特征”[4]，因为它可以提供有助于理解的背景知识，也可以使人们超越给定的信息，做出预测和推理。图式还具有迁移功能，使学生更快地习得新知、解决新问题，有助于发展学生的思维，提高问题解决的效率。
四是支撑信息化。学会思维不局限于课堂的物理空间，也不局限于书本教学的内容，这是因为信息技术可以为学生的学习提供丰富的信息资源和跨时空的交流学习空间，让学习无时不有，无处不在，同时也能为学生的学习提供思维工具。
五是教学评一体化。这一评价方式的设计，不只是指向学生的学习结果，也不只是通过学生的分数优劣考核教师教学水平的高低，而是旨在促进学生持续学习、有效学习在学生在具体的情境里努力完成学习任务，使学生的知情意行得到协调发展。
为保证预设的要求能在教学实践中顺利推进，在这一教学范式的基础上我们研制了可以根据学科和教学内容随机灵活应用的操作流程（见图2）。
这是一种教师与学生双轮驱动的教学流程。课堂教学是教师的教和学生的学构成的有机整体，师生双边活动相互交合、相互促进。教师与学生在充分发挥双主体作用的过程中实现共同成长。这个教学流程要求教师特别关注四个方面因素：
一是情境问题与挑战性学习任务。这既是激活思维的方法，也是思维发展的依托。好的情境问题和挑战性的任务能充分调动学生学习的积极性。 二是思维的可视化表达。这是思维发展的关键，学生在某一学习任务完成以后能否将自己的学习结果进行可视化的表达，是衡量学生能否将所学知识结构化、隐形思维显性化的重要标志。
三是学习迁移。这是思维发展水平的反映，它检验学生在学习之后知识掌握的程度、迁移运用的能力和思维提升的水平，也是教师评价学生学习成效的主要依据。
四是系统反思回顾。这是思维发展的保障，在进行知识梳理的同时将思维方法进行显性总结，使之形成反思回顾的思维循环，可以促进学生思维水平的螺旋式上升。
三、学会思维课堂教学范式的实践探索
在学会思维课堂教学基本范式下，常州市钟楼区各学科均开展了卓有成效的实践探索，其中语文的大单元教学的整体设计和教学实践为区域推进学会思维的课堂改革提供了宝贵的经验，形成了“主题提炼—情境创设—任务引领—活动参与—梳理拓展”的教学改革实践路径。语文大单元教学是致力于学生语文素养整体提高的教学，下面试以统编版语文七年级上册第一单元为例进行介绍。
教师在开展大单元教学时，选择《春》《济南的冬天》《雨的四季》《古代诗歌四首》等课文，并安排写作实践《热爱生活，热爱写作》，组成了写景抒情单元。在对教材内容进行整体分析以后，教师搭建了单元整体教学框架（见图3）。
本单元设计的三大任务和七项活动，突出了学生的语文实践。单元的内容主要指向大自然，作家们用妙笔描绘了他们眼中的自然美，也表达了他们对自然的独特体验与理解。学会思维课堂教学最重要的一点就是能在事物与事物之间形成关联。为了让学生进入作品的情境，更好地体验、感悟、领会和理解作品，教师立足学生正在经历的生活，设计了“九月的校园生活”这一真实可感的学习情境，让学生的生活和作家作品建立联系，使学生像作家一样去观察、体验、思考、表达自然美景，消除学生与作家作品的语言以及文本表达的内容、时间、空间之间的隔膜，激活学生的生活经验与语言经验，提升学生对自然和语言的感受能力。
在任务驱动下的学习中，学生通过语文学习实践活动，在观察中感悟，在阅读中理解，在理解中辨析，在辨析中发现，在比较中探究，为问题的解决去思考，为完成任务去寻找策略。这样的学习，不是在教师主导下的被动学习，也不是被教师控制下的浅学习，而是学生自主合作探究的主动学习、深度学习。
另外，在教学框架的搭建过程中，教师充分利用现代课程网的技术平台，开发了线上学习资源包，实现了线上线下的混合式学习，不仅为学生提供了丰富的学习资源，同时也改变了师生互动、生生互动方式和评价方式。在互联场景下的语文学习空间中，学生的批判性思维、交流能力、协作能力、自我评价能力得到了很大的发展和提高。
語文大单元教学实践探索取得的成果令人惊喜。一是语文教学从知识掌握为目标走向在学习实践活动中主动建构知识，发展思维能力，提升审美情趣的素养目标，学会思维的学习目标得到了彰显;二是教学从语文知识点的线性排列、分点训练、单篇课文浅学习走向基于真实的情境的自主合作探究的深度学习，转变了课堂的学习方式;第三是学生从被动的知识接受者转变为课堂学习的行为主体。
（岳亚军 徐志彤，常州市钟楼教师发展中心，江苏 常州 213000）
参考文献：
[1] 崔允漷.学校课程实施过程质量评估[M].上海：华东师范大学出版社，2017：159.
[2] 王天蓉，徐谊.有效学习设计[M].北京：教育科学出版社，2010：10.
[3] [希腊]斯特拉·沃斯尼亚道.学生如何学习[M]//马兰，程昉.现代教学原理、策略与设计.杭州：浙江教育出版社，2006：150，162.
[4] 王天蓉，徐谊.有效学习设计[M].北京：教育科学出版社，2010：18.
（实习编辑：刘 源）