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当前，广大语文教师都知道课堂教学应该高效，但如何实践，仍很茫然。笔者以为高效的小学语文课堂应该体现“四有”。
一、有明确的并真正落实的教学目标
现在，小学语文教师拟定教学目标一般都是三条。第一条是：学会本课生字新词，正确、流利、有感情地朗读课文。第二条是：抓住课文的关键词句，理解课文内容。第三条则是情感、态度、价值观方面的目标，如激发学生热爱大自然的感情，向英雄人物学习，懂得环保的重要性等等。
客观上，“纸上有标，而心中无标”的现象是存在的。如“正确、流利地朗读课文”就没有真正落到实处。一些学生的朗读根本达不到“字正腔圆”的要求，多字、少字、唱读甚至指读的现象并不少见，而对于这一问题，教师并没有对学生进行严格的指导与训练。再比如，在教学目标中明明写的是能用某某词语写话，但在课堂上学生只是动嘴说说，根本就没有动笔。因此，学生书面“造句”时，出现标点点错以及写错别字的现象也就较为普遍。
在教学中更为模糊的是“情感、态度、价值观”目标。如教学《黄果树瀑布》(苏教版语文五年级E册)，教师写的是“激发学生热爱大自然”，这样的目标不如改为“激发学生热爱、向往黄果树瀑布”。前者是空泛的，课堂上教师往往自觉不自觉地将精力转移到引导学生欣赏更多的祖国大好河山的图片及资料上，淡化了对课文本身的学习，形成了架空文本空谈热爱大自然的现象；而后者的教学，则是引导学生在深刻品味文本语言的过程中，领会黄果树瀑布“声、形”的迷人，从而使学生对黄果树瀑布产生赞叹、热爱和向往之情，并感受到大自然的神奇魅力，这样的情感是真实的。教学目标要明确，更要真正落实在教学过程中。
二、有起到统领作用的探究话题
在当前的语文课堂教学中，不是没有问题，而是问题过多过滥，这已导致了一些课堂教学由“满堂灌”变为了“满堂问”。学生成了答问的机器，课堂教学索然无味，效率低下。
我认为，改变这种状况的最好做法是找到具有统领价值的探究性问题，课堂上就围绕这样的核心问题来展开教师、学生、文本三者之间的对话。这样的核心问题找准了，教学就有了抓手，课堂就不会零零碎碎，杂乱无章。比如教学《水》(苏教版语文五年级下册)一文，就可以抓住“水，成了村子里最珍贵的东西”这句话，设计具有统领意义的问题：从文中哪些地方可以看出水成了村子里最珍贵的东西?并以此问题引导学生抓住课文中“取水之难”、“雨中洗澡之痛快”、“窖水滑过身之舒服”等重点段落来深层次体会“珍贵”的丰富内涵。
像这样的“统领性”问题每一课都有。比如，《徐悲鸿励志学画》(苏教版语文四年级上册)就可以用“徐悲鸿是如何‘励志’的”这个问题来统领。《黄鹤楼送别》(苏教版语文五年级上册)则用“包含了怎样的‘别情别感’来统领”。《爱如茉莉》(苏教版语文五年级下册)可用“为什么说妈妈和爸爸的真爱就像茉莉”来统领。只要抓住了这些有统领作用的探究话题，课堂就不会游离在教学重点之外。
三、有务实的探究过程
教师找到课文中具有统领作用的问题并不难，难的是如何引导学生深层次体会文章关键词句所蕴涵的意义和情感，追求丰富的过程体验。我曾听了一节《水》(苏教版语文五年级下册)的教学，探究过程扎实高效。现举一教学片段。
课文段落：
从头顶倾注而下的水滑过了我们的脸，像一条小溪流，顺着脖子缓缓地滑过了我们的胸和背，然后又滑过了我们的大腿和膝盖……在水滑动中，我听得到每个毛孔张开嘴巴的吸吮声，我感觉得到血管里血的流动在加快。水，它不多不少，在抚摸过全身的每一寸皮肤后，刚好能够润湿脚板，地上几乎没有一滴被浪费掉的水。
教学过程：
一读。说说自己读后的初步感觉——“舒服”与“幸福”。 二找。找出让“我们”最能感受到舒服与幸福的词语——“滑”与“抚摸”。首先，将“滑”试换成“流、淌”读一读，从而体会“滑”字的精妙：“滑”让人感到水与身体的每一块肌肤都有了亲密的接触，使身体的每一块肌肤都感到了舒服(学生还结合“润湿”一词谈体会)；从“滑”字还体会到水的少，水的“珍贵”，而“流”与“淌”不能说明这一点。其次，体会“抚摸”一词的内涵。教师先让学生说说自己什么时候有过被“抚摸”的感觉。有的学生说，母亲抚摸过自己，感到特别温柔与幸福。有的说，春天和暖的风抚摸过自己，感到特别轻柔与舒服……
三读。先让学生读，然后教师范读，欣赏、体会语言文字的精妙及舒服与幸福的感觉。
上述教学将“滑”与“流”、“淌”换词比较，就是品词析句；说自己被“抚摸”的情形，就是亲身的体验。学生有了探究性学习与体验，就能与文本产生共鸣，教学效果不言白明。这个教学过程给我们的启示是：在课堂教学中，学生探究的过程，就是朗读感悟的过程，就是情感体验的过程。而朗读感悟、情感体验的方法是多样的，既可以是词语的比较，还可以是生活经历的联想。当然，教学中还可以有情景的描绘与创设、数字的分析、音乐的渲染、由人及己的推想、动作的演示……这些手段，都可以成为教学中探究的阶梯或拐杖。
四、有巧妙融合三维目标的反馈手段
衡量课堂教学是否有效、高效，离不开检测与反馈。但语文教学不同于数学教学，不能只通过做几道习题来衡量教学效果。因为语文教学的目标是多元的，其中情感目标占很大比重，而机械的习题检测不能很好地反映学生的情感体验。所以，语文课堂教学目标的检测要精心考虑，巧妙设计。
在课堂上，用得较多的手段一般有：读、写、说。
读，就是读课文。对于不长的文章要通读全文，对于较长的文章，可以选读精彩的重点段落。通过读文，检测学生是不是对文章的情感真正把握了，朗读是否能表达这种情感。现在，在课堂临近结束时，这种检测性朗读已不多见了，这确实是一种遗憾。
写，是指在课文情境中写感晤，写心声，但设计是有讲究的。教师在教学写时，请学生尽量用上课文中的一些关键词语，学生既运用了所学的语言，又恰当地表达了自己的理解与情感，可谓一举多得。这里举—个例子，啦教师在教完《爱如茉莉》后，引导学生用文中体现“细节描写”的词语，合作完成了一首奇丽的小诗：“爱是‘吃完再告诉’的细心，爱是直奔医院的身影，爱是紧握的双手，爱是布满血丝的眼睛，爱是手脚麻木也不肯动的体贴……哦，爱如茉莉，爱如茉莉。”
说，是口头表达。教师引导学生说学习后的收获，可以是情感方面的、哲理方面的，也可以是写法方面的。当然，还可以引导学生总结一下自己的学习方法。
一、有明确的并真正落实的教学目标
现在，小学语文教师拟定教学目标一般都是三条。第一条是：学会本课生字新词，正确、流利、有感情地朗读课文。第二条是：抓住课文的关键词句，理解课文内容。第三条则是情感、态度、价值观方面的目标，如激发学生热爱大自然的感情，向英雄人物学习，懂得环保的重要性等等。
客观上，“纸上有标，而心中无标”的现象是存在的。如“正确、流利地朗读课文”就没有真正落到实处。一些学生的朗读根本达不到“字正腔圆”的要求，多字、少字、唱读甚至指读的现象并不少见，而对于这一问题，教师并没有对学生进行严格的指导与训练。再比如，在教学目标中明明写的是能用某某词语写话，但在课堂上学生只是动嘴说说，根本就没有动笔。因此，学生书面“造句”时，出现标点点错以及写错别字的现象也就较为普遍。
在教学中更为模糊的是“情感、态度、价值观”目标。如教学《黄果树瀑布》(苏教版语文五年级E册)，教师写的是“激发学生热爱大自然”，这样的目标不如改为“激发学生热爱、向往黄果树瀑布”。前者是空泛的，课堂上教师往往自觉不自觉地将精力转移到引导学生欣赏更多的祖国大好河山的图片及资料上，淡化了对课文本身的学习，形成了架空文本空谈热爱大自然的现象；而后者的教学，则是引导学生在深刻品味文本语言的过程中，领会黄果树瀑布“声、形”的迷人，从而使学生对黄果树瀑布产生赞叹、热爱和向往之情，并感受到大自然的神奇魅力，这样的情感是真实的。教学目标要明确，更要真正落实在教学过程中。
二、有起到统领作用的探究话题
在当前的语文课堂教学中，不是没有问题，而是问题过多过滥，这已导致了一些课堂教学由“满堂灌”变为了“满堂问”。学生成了答问的机器，课堂教学索然无味，效率低下。
我认为，改变这种状况的最好做法是找到具有统领价值的探究性问题，课堂上就围绕这样的核心问题来展开教师、学生、文本三者之间的对话。这样的核心问题找准了，教学就有了抓手，课堂就不会零零碎碎，杂乱无章。比如教学《水》(苏教版语文五年级下册)一文，就可以抓住“水，成了村子里最珍贵的东西”这句话，设计具有统领意义的问题：从文中哪些地方可以看出水成了村子里最珍贵的东西?并以此问题引导学生抓住课文中“取水之难”、“雨中洗澡之痛快”、“窖水滑过身之舒服”等重点段落来深层次体会“珍贵”的丰富内涵。
像这样的“统领性”问题每一课都有。比如，《徐悲鸿励志学画》(苏教版语文四年级上册)就可以用“徐悲鸿是如何‘励志’的”这个问题来统领。《黄鹤楼送别》(苏教版语文五年级上册)则用“包含了怎样的‘别情别感’来统领”。《爱如茉莉》(苏教版语文五年级下册)可用“为什么说妈妈和爸爸的真爱就像茉莉”来统领。只要抓住了这些有统领作用的探究话题，课堂就不会游离在教学重点之外。
三、有务实的探究过程
教师找到课文中具有统领作用的问题并不难，难的是如何引导学生深层次体会文章关键词句所蕴涵的意义和情感，追求丰富的过程体验。我曾听了一节《水》(苏教版语文五年级下册)的教学，探究过程扎实高效。现举一教学片段。
课文段落：
从头顶倾注而下的水滑过了我们的脸，像一条小溪流，顺着脖子缓缓地滑过了我们的胸和背，然后又滑过了我们的大腿和膝盖……在水滑动中，我听得到每个毛孔张开嘴巴的吸吮声，我感觉得到血管里血的流动在加快。水，它不多不少，在抚摸过全身的每一寸皮肤后，刚好能够润湿脚板，地上几乎没有一滴被浪费掉的水。
教学过程：
一读。说说自己读后的初步感觉——“舒服”与“幸福”。 二找。找出让“我们”最能感受到舒服与幸福的词语——“滑”与“抚摸”。首先，将“滑”试换成“流、淌”读一读，从而体会“滑”字的精妙：“滑”让人感到水与身体的每一块肌肤都有了亲密的接触，使身体的每一块肌肤都感到了舒服(学生还结合“润湿”一词谈体会)；从“滑”字还体会到水的少，水的“珍贵”，而“流”与“淌”不能说明这一点。其次，体会“抚摸”一词的内涵。教师先让学生说说自己什么时候有过被“抚摸”的感觉。有的学生说，母亲抚摸过自己，感到特别温柔与幸福。有的说，春天和暖的风抚摸过自己，感到特别轻柔与舒服……
三读。先让学生读，然后教师范读，欣赏、体会语言文字的精妙及舒服与幸福的感觉。
上述教学将“滑”与“流”、“淌”换词比较，就是品词析句；说自己被“抚摸”的情形，就是亲身的体验。学生有了探究性学习与体验，就能与文本产生共鸣，教学效果不言白明。这个教学过程给我们的启示是：在课堂教学中，学生探究的过程，就是朗读感悟的过程，就是情感体验的过程。而朗读感悟、情感体验的方法是多样的，既可以是词语的比较，还可以是生活经历的联想。当然，教学中还可以有情景的描绘与创设、数字的分析、音乐的渲染、由人及己的推想、动作的演示……这些手段，都可以成为教学中探究的阶梯或拐杖。
四、有巧妙融合三维目标的反馈手段
衡量课堂教学是否有效、高效，离不开检测与反馈。但语文教学不同于数学教学，不能只通过做几道习题来衡量教学效果。因为语文教学的目标是多元的，其中情感目标占很大比重，而机械的习题检测不能很好地反映学生的情感体验。所以，语文课堂教学目标的检测要精心考虑，巧妙设计。
在课堂上，用得较多的手段一般有：读、写、说。
读，就是读课文。对于不长的文章要通读全文，对于较长的文章，可以选读精彩的重点段落。通过读文，检测学生是不是对文章的情感真正把握了，朗读是否能表达这种情感。现在，在课堂临近结束时，这种检测性朗读已不多见了，这确实是一种遗憾。
写，是指在课文情境中写感晤，写心声，但设计是有讲究的。教师在教学写时，请学生尽量用上课文中的一些关键词语，学生既运用了所学的语言，又恰当地表达了自己的理解与情感，可谓一举多得。这里举—个例子，啦教师在教完《爱如茉莉》后，引导学生用文中体现“细节描写”的词语，合作完成了一首奇丽的小诗：“爱是‘吃完再告诉’的细心，爱是直奔医院的身影，爱是紧握的双手，爱是布满血丝的眼睛，爱是手脚麻木也不肯动的体贴……哦，爱如茉莉，爱如茉莉。”
说，是口头表达。教师引导学生说学习后的收获，可以是情感方面的、哲理方面的，也可以是写法方面的。当然，还可以引导学生总结一下自己的学习方法。