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高中地理新课程标准指出：注重对地理问题的探究，倡导自主学习、合作学习和探究学习，开展地理观测、地理考察、地理实验、地理调查和地理专题研究等实践活动……获得地理基本技能，发展地理思维能力，初步掌握学习和探究地理问题的基本方法和技术手段，突出了要加强学生的地理问题意识，这是培养学生自主学习能力和创造性思维能力的有效途径。而如何设计课堂上的地理问题，营造积极思维的问题情境是关键所在。问题式教学是以“问题”为基础的教学方式， 是以“问题”为纽带的一种比较实用的教学模式，针对高中地理学科的特点和学生的学习特点，笔者认为有效的问题设计应该主要做好以下几个方面。
一、关于课本自带问题的设计
“课本自带问题”即教材中现有的问题，这类问题最能体现新教材的特点。而新教材课本设计的问题在数量上大大超过旧教材，在内容上更能贴近实际生活，这样也符合新课标重在培养学生探究能力、创新能力的特点。那么教师在组织自己的设问时自然要将“课本已有之问”作为最重要的问题来源之一。高中地理课本（以人教版为例，下同）自带问题一般包括三部分：绪论部分的问题、活动部分的问题、问题研究部分的问题。
一是绪论部分的设问。笔者通过钻研教材，发现其每一章节的绪论部分或言简意赅地概括出该课的内容，或提出一些精辟的问题让学生思考，真正起到了提纲挈领的作用，不可不利用。例如在讲“第二章地球上的大气”时，绪论部分的问题其实就给出了这一章的知识主线，其中还包括了重点和难点内容，教师就可以提出“大气运动有什么规律”是本章的难点，“常见的天气系统有哪些”是本章的重点，使学生在后面的学习中有侧重点、有针对性。故在开始讲每一章内容时，教师可以要求学生认真阅读正文上方的绪论，并把其中的一些精辟问题投影出来，要学生在整个上课的过程中都要记住以便随时作答。
二是活动部分的问题。这些问题基本上都在正文中间，属于知识的即时扩展和巩固，既能充分体现课本内容的特点，大大增加叙述的生动性，又能有效培养学生分析材料、综合比较知识点的探究能力，它们都是为课堂知识主线服务的。例如在讲“气压带和风带”的时候，如果仅凭教师在黑板上板书画图或者动画投影，而没有设计实际操作性的过程（尤其是实验性操作），学生都难以彻悟，在这节内容中教材就及时给出了相应的活动，并设计有递进式的问题，使得一个个难点知识随着可操做实验活动，通过层层设问，由浅入深、由易到难慢慢得以突破。所以教师在组织课堂设问时应该充分利用这些“活动之题”为教学服务。
三是问题研究部分的问题。此部分属于培养学生的探究能力的训练题目，具有较高层次水平的题目，也需要有较高的能力，这类问题设计的目的是培养学生的生活观察能力和解决现实地理问题能力。它可以作为教学的延伸和提高。如人教版第三章的问题研究：如何利用南极冰山解决沙特阿拉伯的缺水问题，里面设计的问题需要学生查阅很多资料，要有较强的分析能力，还要具有一定的创造性思维，所以这类问题的处理比较适合新授课后的探究性学习。
二、关于课堂上的问题的设计
课堂上问题情境的创设应“以课程标准（教材）为中心”，通过钻研教材，基于知识结构的系统性来设计问题情境，使问题解决教学能保持知识的系统性和应用性之间的平衡。所以，课堂问题的设计需要以课程标准为核心，设计这类问题既需要精心准备（备课），设计好预设性的问题，还要及时跟进、随时提问，设计适时性的问题，两者要做到张弛有道、环环相扣。此种问题的设计目的既可以引导学生通过思考问题而概括出课本内容的基本知识点，并加深对基本知识点的理解（这是课标所要求的基本达标任务），又可以通过教师的跟随式提问和学生的质疑性提问，培养学生的探究能力和创新能力。
新课程模块教学的形式和以学习主题为中心的编排，为教师提供了灵活的处理空间，尤其是课堂上的提问。这类问题一般可以分为两类。
一类是预设性问题即课前就设计好的问题。一般是概括性的、典型问题和重点问题，是完成教学任务的主体部分，因为有预先提示和引导，有利于培养学生的自学能力和自主探究能力。好的导言问题往往会使课堂教学效果大增，收到事半功倍的效果。比如可以适当地引入直观材料或轶闻趣事或谜语来设计新颖有趣的问题，可以使学生处于一种积极兴奋状态，这样能调动学生的学习积极性，进而主动地去寻找答案。同时，针对课标和教材设计的具有统领性、重点性的问题，是完成课堂教学或学习任务的主线，没有这些问题，有效课堂就难以实现。例如在讲“农业区位因素”时，可以板书预先设计的问题：影响农业的区位因素有哪些？哪些是自然因素？哪些是社会经济因素？这些问题其实就是本节内容的主线，属于主干问题。在分析农业区位因素变化的时候，我们可以有针对性地用一段材料如“城郊农业的出现”来做进一步的提问和解释，有助于学生对知识的理解和巩固。
另一类是适时性的问题即随机性的问题。它是随着教学过程的展开而随机设计的临时性的问题，既有教师的提问，如递进式发问，视课堂紧张和学生状况，将整体教学内容表现为连续性问题，由小到大，由简到繁，由易到难，环环相扣，逐一提出并层层剖析，步步深入，激发学生的探究兴趣。如在讲“气旋的时候”，教师可以按下面的顺序进行追问：气旋的水平气流如何运动？那么中心的气流将如何运动？气温将如何变化？天气状况如何？几个递进式的问题就把这个难点内容问透了，也讲透了，并且还具有知识迁移的能力，因为同样的方法也可以运用到“反气旋”的讲解，而这些问题在教材上没有明确提出来，需要教师视学生的学习情况适时地提出来。
适时性的问题也包括学生的质疑提问，美国人普遍认为，提出问题比解决问题更重要，因为解决问题可能只需要一些技巧，而提出问题则需要创造性的想象，而想象才是人类智能发展的最高境界，所以这些问题具有很大的随意特征和创新性，甚至与学生的心理特征相关，提出的问题往往也具有发散性，因此有利于培养学生的质疑能力和创造性思维。例如在学习完“冷锋和暖锋”后，学生知道这两种锋的形成取决于冷气团和暖气团的势力大小，这时就会有学生提问：要是这两种气团势力相当呢？教师就可以适时引出“准静止锋”这一概念。学生提出的这一问题看似很普通，但是有助于学生对锋面系统的全面了解。又如在高中地理必修一“地球的宇宙环境”的教学过程中，学生就会有这样一些提问：若黄赤交角为零，则地球上有没有四季的变化？假如地球自转方向自东向西转，则地转偏向力会怎么变？这样的问题具有一定的广度和深度，墨守成规难以解决，这样就能点燃学生好奇求知、主动探究之火，使学生的学习兴趣提高。
以上两大问题的设计可以遵循“两条线，多交叉”原则，即问题来源于书本上（书本自带问题）和课堂上（教师和学生提出的问题）两条线，而这些问题又可以实现交叉和互补。
爱因斯坦明确地指出：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”一堂有效的提问式教学课既要求教师有创设激发学生提出问题情境的意识和能力，还要有设计问题的技术、艺术。只有这样，才能在课堂上营造情境交融、形式多样、别具一格的教学气氛，才能更好地激活学生的思维，使学生沿着一串疑问拾级而上，实现师生良性互动，进而形成有效课堂教学模式。
（责任编辑 庞丹丹）
一、关于课本自带问题的设计
“课本自带问题”即教材中现有的问题，这类问题最能体现新教材的特点。而新教材课本设计的问题在数量上大大超过旧教材，在内容上更能贴近实际生活，这样也符合新课标重在培养学生探究能力、创新能力的特点。那么教师在组织自己的设问时自然要将“课本已有之问”作为最重要的问题来源之一。高中地理课本（以人教版为例，下同）自带问题一般包括三部分：绪论部分的问题、活动部分的问题、问题研究部分的问题。
一是绪论部分的设问。笔者通过钻研教材，发现其每一章节的绪论部分或言简意赅地概括出该课的内容，或提出一些精辟的问题让学生思考，真正起到了提纲挈领的作用，不可不利用。例如在讲“第二章地球上的大气”时，绪论部分的问题其实就给出了这一章的知识主线，其中还包括了重点和难点内容，教师就可以提出“大气运动有什么规律”是本章的难点，“常见的天气系统有哪些”是本章的重点，使学生在后面的学习中有侧重点、有针对性。故在开始讲每一章内容时，教师可以要求学生认真阅读正文上方的绪论，并把其中的一些精辟问题投影出来，要学生在整个上课的过程中都要记住以便随时作答。
二是活动部分的问题。这些问题基本上都在正文中间，属于知识的即时扩展和巩固，既能充分体现课本内容的特点，大大增加叙述的生动性，又能有效培养学生分析材料、综合比较知识点的探究能力，它们都是为课堂知识主线服务的。例如在讲“气压带和风带”的时候，如果仅凭教师在黑板上板书画图或者动画投影，而没有设计实际操作性的过程（尤其是实验性操作），学生都难以彻悟，在这节内容中教材就及时给出了相应的活动，并设计有递进式的问题，使得一个个难点知识随着可操做实验活动，通过层层设问，由浅入深、由易到难慢慢得以突破。所以教师在组织课堂设问时应该充分利用这些“活动之题”为教学服务。
三是问题研究部分的问题。此部分属于培养学生的探究能力的训练题目，具有较高层次水平的题目，也需要有较高的能力，这类问题设计的目的是培养学生的生活观察能力和解决现实地理问题能力。它可以作为教学的延伸和提高。如人教版第三章的问题研究：如何利用南极冰山解决沙特阿拉伯的缺水问题，里面设计的问题需要学生查阅很多资料，要有较强的分析能力，还要具有一定的创造性思维，所以这类问题的处理比较适合新授课后的探究性学习。
二、关于课堂上的问题的设计
课堂上问题情境的创设应“以课程标准（教材）为中心”，通过钻研教材，基于知识结构的系统性来设计问题情境，使问题解决教学能保持知识的系统性和应用性之间的平衡。所以，课堂问题的设计需要以课程标准为核心，设计这类问题既需要精心准备（备课），设计好预设性的问题，还要及时跟进、随时提问，设计适时性的问题，两者要做到张弛有道、环环相扣。此种问题的设计目的既可以引导学生通过思考问题而概括出课本内容的基本知识点，并加深对基本知识点的理解（这是课标所要求的基本达标任务），又可以通过教师的跟随式提问和学生的质疑性提问，培养学生的探究能力和创新能力。
新课程模块教学的形式和以学习主题为中心的编排，为教师提供了灵活的处理空间，尤其是课堂上的提问。这类问题一般可以分为两类。
一类是预设性问题即课前就设计好的问题。一般是概括性的、典型问题和重点问题，是完成教学任务的主体部分，因为有预先提示和引导，有利于培养学生的自学能力和自主探究能力。好的导言问题往往会使课堂教学效果大增，收到事半功倍的效果。比如可以适当地引入直观材料或轶闻趣事或谜语来设计新颖有趣的问题，可以使学生处于一种积极兴奋状态，这样能调动学生的学习积极性，进而主动地去寻找答案。同时，针对课标和教材设计的具有统领性、重点性的问题，是完成课堂教学或学习任务的主线，没有这些问题，有效课堂就难以实现。例如在讲“农业区位因素”时，可以板书预先设计的问题：影响农业的区位因素有哪些？哪些是自然因素？哪些是社会经济因素？这些问题其实就是本节内容的主线，属于主干问题。在分析农业区位因素变化的时候，我们可以有针对性地用一段材料如“城郊农业的出现”来做进一步的提问和解释，有助于学生对知识的理解和巩固。
另一类是适时性的问题即随机性的问题。它是随着教学过程的展开而随机设计的临时性的问题，既有教师的提问，如递进式发问，视课堂紧张和学生状况，将整体教学内容表现为连续性问题，由小到大，由简到繁，由易到难，环环相扣，逐一提出并层层剖析，步步深入，激发学生的探究兴趣。如在讲“气旋的时候”，教师可以按下面的顺序进行追问：气旋的水平气流如何运动？那么中心的气流将如何运动？气温将如何变化？天气状况如何？几个递进式的问题就把这个难点内容问透了，也讲透了，并且还具有知识迁移的能力，因为同样的方法也可以运用到“反气旋”的讲解，而这些问题在教材上没有明确提出来，需要教师视学生的学习情况适时地提出来。
适时性的问题也包括学生的质疑提问，美国人普遍认为，提出问题比解决问题更重要，因为解决问题可能只需要一些技巧，而提出问题则需要创造性的想象，而想象才是人类智能发展的最高境界，所以这些问题具有很大的随意特征和创新性，甚至与学生的心理特征相关，提出的问题往往也具有发散性，因此有利于培养学生的质疑能力和创造性思维。例如在学习完“冷锋和暖锋”后，学生知道这两种锋的形成取决于冷气团和暖气团的势力大小，这时就会有学生提问：要是这两种气团势力相当呢？教师就可以适时引出“准静止锋”这一概念。学生提出的这一问题看似很普通，但是有助于学生对锋面系统的全面了解。又如在高中地理必修一“地球的宇宙环境”的教学过程中，学生就会有这样一些提问：若黄赤交角为零，则地球上有没有四季的变化？假如地球自转方向自东向西转，则地转偏向力会怎么变？这样的问题具有一定的广度和深度，墨守成规难以解决，这样就能点燃学生好奇求知、主动探究之火，使学生的学习兴趣提高。
以上两大问题的设计可以遵循“两条线，多交叉”原则，即问题来源于书本上（书本自带问题）和课堂上（教师和学生提出的问题）两条线，而这些问题又可以实现交叉和互补。
爱因斯坦明确地指出：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”一堂有效的提问式教学课既要求教师有创设激发学生提出问题情境的意识和能力，还要有设计问题的技术、艺术。只有这样，才能在课堂上营造情境交融、形式多样、别具一格的教学气氛，才能更好地激活学生的思维，使学生沿着一串疑问拾级而上，实现师生良性互动，进而形成有效课堂教学模式。
（责任编辑 庞丹丹）