论文部分内容阅读
摘 要：在课堂教学中，要充分重视学生的心理需要；要创设问题情境，引发学生的参与心理；要适当引导，调整学生的焦虑心理：要改变教学方式，满足学生的期待心理；要把握知识和能力落差，维持学生的探究心理；要设计教学空白，激发学生的创造心理；创设实验情境，激发学生动态的学习心理。
关键詞：调控 课堂心理 有效性
在课堂教学中，教师要把教学过程变成学生发现知识的过程，而不是简单获取知识的过程。这就要求教师要充分利用学生在科学课堂学习中的心理因素，调动学生的积极性，抑制和化解学生学习心态中的消极因素，把学生引入和谐、自然、轻松、愉快的学习境界，既让学生掌握丰富的科学知识，又培养学生的创新思维能力。
一、创设问题情境，引发学生的参与心理
所谓问题情境是指利用学生已有知识不能解决问题时而出现的一种心理状态。在科学教学中，教师必须创设有吸引力的问题情境，引发学生的参与心理，从而唤起学生思维，激发其内驱力，使学生真正“卷入”学习活动之中，从而培养学生的创新思维能力。
例如，在《空气》一节教学中，笔者先给学生绘声绘色地讲述：在第二次世界大战时。英国士兵侦察到德国有一个地方储藏有大量的弹药，如何毁掉这些弹药呢?英国一个侦察小分队想出了一个绝妙的办法；在老鼠的身上涂一种溶液，让老鼠从下水道钻进这个弹药库，不一会儿，火光冲天，弹药库爆炸了!请问同学们：“他们在老鼠身上涂的是哪种溶液呢?它为什么可使弹药爆炸呢?”
学生议论纷纷，各抒己见。但大多数说不到“点子”上，教师就顺势引入缓慢氧化和自燃的概念，再演示“白磷在SC2中的溶解性、白磷与O2反应的性质实验，在此基础上再次让学生探究：“他们在老鼠身上涂的是哪种溶液呢?它为什么可使弹药库爆炸呢?”这样引发了学生强烈的参与心理，从而有利于培养学生的创新思维能力。
二、合理疏导，调整学生的焦虑心理
焦虑是学习者在自尊心受到潜在的威胁的情境下产生的一种忧虑心理倾向。因此，培养学生创新思维能力取得最佳效果的焦虑程度应是适当的。
1.要防止学生焦虑程度过弱。教师要抑制学生的依赖心理，不要一讲到底，要在课堂上不断地制造刺激，激发学生的学习动机，增强学习责任感，如角色刺激、抢答赛等。在“硫酸”的教学中，笔者组织学生分小组比赛：现在两瓶试剂，已知一瓶为浓H2SO4，一瓶为稀H2SO4，请用多种方法区别它们，看哪个小组提供的方法多且新颖。这时即使那些平时思想依赖的学生，也都能聚精会神地投入到紧张的思考中去，在思考中进发出创新的火花。
2.要防止学生焦虑程度过强。中学生正处于身心发展的高峰期。他们敏感、自尊心强，很注重自己在他人心目中的形象，希望自己的言行能得到他人的认同和肯定。这种心理表现在课堂上害怕发言，怕说得不好影响自己在老师和同学中的形象。不少学生说：“本来有些想法，但不全面，不完整，可一站起来，心里就急，脑子一下子什么也没有了。”少数学生说：“真怕点到我头上。”上述心理是焦虑程度过强的表现，它抑制了学生创新思维能力的发展。教师要及时做出调整，具体的做法是：(1)保证学生思考的时间，让学生有心理上的足够准备。(2)调整课堂教学，适时点拨，助其成功。让学生尝到成功的喜悦，让成功带给他们更多的自信、自尊。例如，在复习课上，可以有意识地把一些相似的知识点，罗列在一起，让学生进行对比，从而增加对知识点的理解和记忆。例如，肺泡的数量及结构、根茎的根毛细胞、小肠绒毛、大脑皮层的沟回裂等等都是为了增大面积来完成其生理功能。又如，过滤操作中玻璃棒的使用问题，让学生分析其相同点和不同点，适时适当的疏导，让学生在学习中不断地调整自己的心理。
三、改变例题教学方式，满足学生对新事物的期待心理
改变例题教学方式，即保持题干的本质属性不变，对原型题进行适当的改造、拓展与延伸，通过变换原型题的已知量、求解量、或变换题目的表达方式，培养了学生的创新意识和发散思维能力。
如：复习电学实验时，在复习完典型的伏安法测电阻的实验后，追问：假如不提供电流表(或没有电流表)，能否测出待测电阻值，电路可以有哪几种连接方法?应注意什么问题?请画出有关的电路图，如果不提供电压表(或没有电压表)呢?与此同时，依次启发学生，电压表不能测电流，怎样才能测出通过待测电阻的电流(把已知电阻和待测电阻串联)，以及电流表不能测电压，电路应如何改接，才能测出待测电阻两端的电压(把已知电阻和待测电阻并联)以帮助学生突破思维障碍，如何测电阻的思路，并让学生分别画出不少于三种方案的电路图。这样，通过对题目条件的改变，循序渐进，步步深入。使学生的思维更为流畅和广阔。
四、把握知识和能力落差。维持学生的探求心理
所谓知识和能力落差就是学生将要学习的知识和学生学习时所需能力与学生能接受的知识和学生现有能力的差。如果落差过小，学生就会感到索然无味，失去求知的欲望和热情；如果落差大，学生又力所不及。为此，教师必须通过对学生现状的客观分析，确定恰当的知识和能力落差，维持学生的探求心理，这就要求教师的施教必须符合学生身心发展水平和特点，既要照顾到大多数学生的智力水平。又要有一定的难度和深度，不断激发学生“跳一跳摘到桃子”的热情和欲望，进而最大限度地挖掘学生的潜能，培养学生的科学创新思维能力。“学起于思，思源于疑”。人们的思维活动往往是从问题(即疑问)开始，并在解决问题的过程中进一步丰富与发展，教学中要善于根据教材的内容特点，在新旧知识的衔接点上，在教材难重点处，精心设计系列问题情境，造成学生的“认识冲突”。让学生处于一种“心求通而未达，口欲言而未能”的暂时不平衡的思维状态，把教师“教”的主观愿望转化为学生“学”的内在需求。激起“学”的兴致，促进学生主动参与，积极的思维。
如教学“沸点和气压的关系”时，在演示实验“水浴法”，使烧瓶内的水又沸腾起来，然后提出问题：水是“烧”开的。为什么冷水“淋”也会开呢?让学生在“认识冲突”矛盾中，进行积极的思维活动，停顿片刻后提出程序问题：冷水淋下后，瓶内水蒸汽温度怎样变化?(降低)水蒸汽的状态可能会怎样变化?(部分被液化)瓶内水蒸汽是多了还是少了?(减少了)稠密了还是稀薄了?(稀薄了)瓶内的气压呢?(降低了)瓶里的水并未再加热而又沸腾，说明水沸点是升高了还是降低了(降低了)?至此，“气压减小，沸点降低”的结论水到渠成。这样，在系列问题情境诱导下，不断质疑、释疑，使学
关键詞：调控 课堂心理 有效性
在课堂教学中，教师要把教学过程变成学生发现知识的过程，而不是简单获取知识的过程。这就要求教师要充分利用学生在科学课堂学习中的心理因素，调动学生的积极性，抑制和化解学生学习心态中的消极因素，把学生引入和谐、自然、轻松、愉快的学习境界，既让学生掌握丰富的科学知识，又培养学生的创新思维能力。
一、创设问题情境，引发学生的参与心理
所谓问题情境是指利用学生已有知识不能解决问题时而出现的一种心理状态。在科学教学中，教师必须创设有吸引力的问题情境，引发学生的参与心理，从而唤起学生思维，激发其内驱力，使学生真正“卷入”学习活动之中，从而培养学生的创新思维能力。
例如，在《空气》一节教学中，笔者先给学生绘声绘色地讲述：在第二次世界大战时。英国士兵侦察到德国有一个地方储藏有大量的弹药，如何毁掉这些弹药呢?英国一个侦察小分队想出了一个绝妙的办法；在老鼠的身上涂一种溶液，让老鼠从下水道钻进这个弹药库，不一会儿，火光冲天，弹药库爆炸了!请问同学们：“他们在老鼠身上涂的是哪种溶液呢?它为什么可使弹药爆炸呢?”
学生议论纷纷，各抒己见。但大多数说不到“点子”上，教师就顺势引入缓慢氧化和自燃的概念，再演示“白磷在SC2中的溶解性、白磷与O2反应的性质实验，在此基础上再次让学生探究：“他们在老鼠身上涂的是哪种溶液呢?它为什么可使弹药库爆炸呢?”这样引发了学生强烈的参与心理，从而有利于培养学生的创新思维能力。
二、合理疏导，调整学生的焦虑心理
焦虑是学习者在自尊心受到潜在的威胁的情境下产生的一种忧虑心理倾向。因此，培养学生创新思维能力取得最佳效果的焦虑程度应是适当的。
1.要防止学生焦虑程度过弱。教师要抑制学生的依赖心理，不要一讲到底，要在课堂上不断地制造刺激，激发学生的学习动机，增强学习责任感，如角色刺激、抢答赛等。在“硫酸”的教学中，笔者组织学生分小组比赛：现在两瓶试剂，已知一瓶为浓H2SO4，一瓶为稀H2SO4，请用多种方法区别它们，看哪个小组提供的方法多且新颖。这时即使那些平时思想依赖的学生，也都能聚精会神地投入到紧张的思考中去，在思考中进发出创新的火花。
2.要防止学生焦虑程度过强。中学生正处于身心发展的高峰期。他们敏感、自尊心强，很注重自己在他人心目中的形象，希望自己的言行能得到他人的认同和肯定。这种心理表现在课堂上害怕发言，怕说得不好影响自己在老师和同学中的形象。不少学生说：“本来有些想法，但不全面，不完整，可一站起来，心里就急，脑子一下子什么也没有了。”少数学生说：“真怕点到我头上。”上述心理是焦虑程度过强的表现，它抑制了学生创新思维能力的发展。教师要及时做出调整，具体的做法是：(1)保证学生思考的时间，让学生有心理上的足够准备。(2)调整课堂教学，适时点拨，助其成功。让学生尝到成功的喜悦，让成功带给他们更多的自信、自尊。例如，在复习课上，可以有意识地把一些相似的知识点，罗列在一起，让学生进行对比，从而增加对知识点的理解和记忆。例如，肺泡的数量及结构、根茎的根毛细胞、小肠绒毛、大脑皮层的沟回裂等等都是为了增大面积来完成其生理功能。又如，过滤操作中玻璃棒的使用问题，让学生分析其相同点和不同点，适时适当的疏导，让学生在学习中不断地调整自己的心理。
三、改变例题教学方式，满足学生对新事物的期待心理
改变例题教学方式，即保持题干的本质属性不变，对原型题进行适当的改造、拓展与延伸，通过变换原型题的已知量、求解量、或变换题目的表达方式，培养了学生的创新意识和发散思维能力。
如：复习电学实验时，在复习完典型的伏安法测电阻的实验后，追问：假如不提供电流表(或没有电流表)，能否测出待测电阻值，电路可以有哪几种连接方法?应注意什么问题?请画出有关的电路图，如果不提供电压表(或没有电压表)呢?与此同时，依次启发学生，电压表不能测电流，怎样才能测出通过待测电阻的电流(把已知电阻和待测电阻串联)，以及电流表不能测电压，电路应如何改接，才能测出待测电阻两端的电压(把已知电阻和待测电阻并联)以帮助学生突破思维障碍，如何测电阻的思路，并让学生分别画出不少于三种方案的电路图。这样，通过对题目条件的改变，循序渐进，步步深入。使学生的思维更为流畅和广阔。
四、把握知识和能力落差。维持学生的探求心理
所谓知识和能力落差就是学生将要学习的知识和学生学习时所需能力与学生能接受的知识和学生现有能力的差。如果落差过小，学生就会感到索然无味，失去求知的欲望和热情；如果落差大，学生又力所不及。为此，教师必须通过对学生现状的客观分析，确定恰当的知识和能力落差，维持学生的探求心理，这就要求教师的施教必须符合学生身心发展水平和特点，既要照顾到大多数学生的智力水平。又要有一定的难度和深度，不断激发学生“跳一跳摘到桃子”的热情和欲望，进而最大限度地挖掘学生的潜能，培养学生的科学创新思维能力。“学起于思，思源于疑”。人们的思维活动往往是从问题(即疑问)开始，并在解决问题的过程中进一步丰富与发展，教学中要善于根据教材的内容特点，在新旧知识的衔接点上，在教材难重点处，精心设计系列问题情境，造成学生的“认识冲突”。让学生处于一种“心求通而未达，口欲言而未能”的暂时不平衡的思维状态，把教师“教”的主观愿望转化为学生“学”的内在需求。激起“学”的兴致，促进学生主动参与，积极的思维。
如教学“沸点和气压的关系”时，在演示实验“水浴法”，使烧瓶内的水又沸腾起来，然后提出问题：水是“烧”开的。为什么冷水“淋”也会开呢?让学生在“认识冲突”矛盾中，进行积极的思维活动，停顿片刻后提出程序问题：冷水淋下后，瓶内水蒸汽温度怎样变化?(降低)水蒸汽的状态可能会怎样变化?(部分被液化)瓶内水蒸汽是多了还是少了?(减少了)稠密了还是稀薄了?(稀薄了)瓶内的气压呢?(降低了)瓶里的水并未再加热而又沸腾，说明水沸点是升高了还是降低了(降低了)?至此，“气压减小，沸点降低”的结论水到渠成。这样，在系列问题情境诱导下，不断质疑、释疑，使学