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摘 要：在高等教育改革不断深化的形势下，作为传播学教育体系的重要基石，学科理论的创新改革是实现传播学学科教育转型的关键环节。目前，传播学理论教育存在着“西学东用”的在地化断裂和西方经典理论力有不逮的两大困境，需要从学科思维转型和华夏传播理论建构两方面着手，探讨高校传播学理论课程改革的基本思路。
关键词：学科改革;传播学原理;新闻传播教育;教学改革
一、引言
在传播技术的加速革新推动下，整个信息传播系统、传播生态实现了颠覆性改变[1]。全球传播业的延展变迁，影响着对传播人才知识结构和能力结构的要求，成为牵动传播学教育改革的核心力量。细数中国传播学教育的历史渊源，1978年传播学由中国人民大学和复旦大学引入中国学术土壤已有40余年。值其发轫之初，正是大众传播的黄金年代。以2002年复旦大学、北京广播学院（现为中国传媒大学）、中国农业大学和华南师范大学四所高校开设传播学本科专业为标志[2]，中国传播学的本科教育即将迈入第19个年头。自传播学引入中国以来，针对传播学教育改革的讨论始终热度不减。学科教育概念、教学队伍组建、培养目标设置、课程分配方式、专业方向划分、人才职业规划等，均属于传播学学科教育为适应时代发展而一再呼吁的议题[3]。以世界一流大学的传播学教育为例，围绕传播学教育该如何适应新的传播实践，并就革新专业性进行了深切的探究，希冀以广博的眼光和创新的思维，为我国高校传播学教育在“融媒体”时代下的可持续性发展提供科学方案与合理建议。
尽管有许多学者关于调整培养方案和探索学科建制等方面提出的系统性思考常见诸文端，但面对新技术和媒体融合的时代冲击，传播学教育产生了桎梏于西方理论框架和理论知识繁殖不足等一系列问题。在革新知识体系的当下，中国传播学教育需要前瞻但更需要回望[4]，“传播学原理”作为一门阐述传播学基本原理与方法的重要课程，更加需要深刻剖析自身，反思理论延展维度的方向，以及明确自身在转型时代的责任与定位。学者张天培[5]在访谈喻国明时明确指出当下理论发展滞慢——从传播学、国际传播学发展角度而言。自20世纪80年代提出“第三人效应”之后，在整个传播学界基本上都未曾出现广泛认可的传播理论，未能在学术领域形成一定的聚焦或达成某种新的洞见，更无法对整个传播学教育起到系统性指导作用。立于“传播学原理”课程的改革契机，需要廓清当下现有理论发展的迷思，探寻学术创新改革的途径，希冀助力中国传播学研究改变现状、走出“困境”，实现超越。
二、高校“传播学原理”课程改革的两大困境
1.“西学东用”的在地化断裂凸显
在工具理性的驱使下，传播学的应用性、包容性和互文性，使其日渐成为社会科学中的“显学”[6]，国内传媒领域运用西方传播学解释中国现实状况的依赖性与日俱增，然而伴随中国现实社会问题的程度加深，西方理论无法有效回应中国社会的规范与治理问题，西方传播理论面对中国国情展现出水土不服的根源性困境日益显著，主要存在于意识形态契合度与文化融合度两方面的偏差。
一方面，传播学起源于二战时期，孵化环境是欧美发达资本主义国家的社会语境，基本学术观点和学科体系中带有强烈的西方中心主义思想和意识形态的色彩[7]。作为大众传播理论的代表，被引进的人际传播、组织传播、群体传播等理论都起源于资本团体对政策问题的追寻，与中国的社会主义组织形态存在诸多认知和价值层面的出入。基于西方历史脉络而提出的传播学与中国国情融合的时候仍存有较大的磨合空间，其理论框架也只能相应解释部分社会问题。有如哈贝马斯的“公共领域”理论，只能在特定条件下阐释对应的社会事实，其脱离了西方定义范畴和文化语境则无法在中国本土适用，因此，随意套用西方传播学的理论体系并用其标准对中国的社会实践进行衡量，往往会出现“拿他人帽子戴自己头”的尴尬境遇。
另一方面是文化契合度不足，被烙印上“舶来品”的传播学思想基础源于以美国文化为代表的外向型西方文化，以古希腊古罗马文化为源头，崇尚个人、个性，乐于从物质层面考量生命。而以内向型文化著称的中国文化深受儒家思想和道教文化的影响，追求集体利益，注重精神层面的超脱。两种截然不同的文化氛围，孕育了不同的社会文化环境，也导致了采用西方传播理论解释中国文化现象时无法弥合背后的文化差异。文化背景的缺失为传播学的传入提供的诠释环境不够完善，造成了理解“传播”的思维障碍，加重了“西学东用”的水土不服。
传播学诞生的环境与中国相距甚远，又在学统上与中华传统文化在一定程度上相疏离，而中国传播学术界长期寄望于对西方理论的援用、消化、摄取，致使理论的落地性不足，容易造成如今西方理论“东西相异”的橘枳效应[8]。即努力将源自西方的传播理论知识移植到中国来，跨语境的理论旅行，带来了中国传播理论资源的快速繁殖，但去语境化的理论移植，与中国问题的连接存在根本性断裂，理论缺乏“在场”感[9]。
2.西方经典理论力有不逮的处境显露
传播学科理论的研究与发展，自20世纪以来一直处于一种困顿状态之中。许多广为流传的传播学理论均发轫于20世纪60—80年代，例如使用与满足、议程设置、涵化理论、沉默的螺旋、第三人效果等，但近年来理论研究的“內卷化”程度严重，研究者似乎没有对新的核心传播理论达成共识[10]。新理论发展停滞不前和旧理论适用性受限成为西方经典理论力有不逮的主要表现。
首先，西方传播理论早在引入中国之前便已经遭遇自身发展危机。同20世纪80年代的蓬勃态势相比，西方在20世纪90年代出现了理论困乏，较长一段时间内没有出现被广泛认可的理论。原因在于，美国各大高校的传播学系或研究所的学术性和理论高度呈现被动下降的状态。西方传播学原本倚重为资本抛出的现实问题服务，而当传播研究的新成就鲜见，迟迟不见回报的资本家便不再对研究机构输送补给，随即撤离了学科建设，美国的传播教育因经费短缺面临前所未有的挑战，这使传播学陷入了学科的存亡危境[11]。处于自救状态的传播学，为了争取更多经费，常常打出传授“职业技能”的招牌，从人文教育转向了职业训练，就业技能的培训逐渐成为其教育目的。西方传播教育陷入危机之时，恰逢其传入中国之时，因而漂洋过海而来的传播理论本身具有一定的发展缺陷，学科本身缺乏理论积淀的本质状态，以及拘束于西方理论的狭隘圈子，造成了学科发展的自驱性危机。 其次，传统的研究方法遭遇瓶颈期，经典理论受到新型社会规则冲击。20世纪80年代原有的理论集合和系统知识有自身的价值和作用，但无法对当下媒介环境转变而引发的学科发展和突破，以及社会运作产生的新现象、新问题作出清晰的判断与解释分析，呈现出一种力不从心的状态。甚至现今传播事业的信息化与全球化趋势，也早已被麦克卢汉在20世纪60年代预言并得到确凿印证，然而在此以后传播理论界再没有新型的传播知识来支撑当前的全球传播现状，仍然在利用原有范式来描述当下社会现象。即使学术研究范式随着传播技术在不断演进与发展，在一大批学者的努力下也取得了一系列具有时代意义的成果，但现当代的传播教育还是沿用大众传播时代的理论，部分研究仍然是以新材料填充旧理论[12]，并非为实质性创新。
研究环境的围困使得西方从理论高地降落并处于空转状态，加之高校传授的传播理论知识无法解释日新月异的社会现实，西方经典理论力有不逮的处境愈发显著。正如陈力丹[13]所说，如今传播学的讲授已经陷入困境：原有的大众传播理论明显过时了，但是新的网络传播却基本没有理论，只有现象的描述，而且描述本身也往往滞后，因为赶不上传播科技发展的步伐。
三、高校“传播学原理”课程改革的基本思路
传播学理论课程作为传播学教育的根基，不应该成为知识从一个人的脑袋移到另一个人脑袋里的知识搬家，而更是一种学习“在对话中探索”的方式[14]。以上问题的阐释均对“传播学原理”课程改革形成强烈号召，结合当前中国现实，具体可从重塑学科思维和构建华夏传播理论两方面对“症”下药。
1.顺应媒体融合，重塑学科思维方式
站在技术飞跃的时代口，越是需要精神的关照，越是需要灵魂的统驭[15]。传播学在跨学科意识突贯的影响下，也形成了改变现有学科思维方式的有利条件。首先，增添媒体融合思维，贴合新时代传播发展趋势。经典理论丛生的大众传播时代正在历史舞台上消退，如今万物皆媒的互联网成为传播的载体。媒体融合所带来的社会现实、传播机制、传播效果以及盈利模式等，都发生了复杂变化，理解和把握新的理论范式和研究方法，诸如复杂网络、认知神经科学、大数据方法等变得非常重要[16]。因此传播学注重传统教育内容的同时，应该增加非单一“技术传递”的媒体融合思维教育。但加入新元素的同时，需要避免“技术理性”教育思维对传播学人文社科本体属性的冲击和覆盖，这种偏倚“技巧”的做法极易导致对传播学教育复杂性的忽视，从而漠视传媒工作的灵魂所在[17]。因而，重视人本思想教育、练就传播思维的理念同样需要注入传播学基础理论教学的过程之中。真正的思维教育是在基础理论教育之上力求养成学生注重人文关怀的新闻传播思维，使学生拥有教育家刘道玉口中的“思想四力”——想象能力、质疑能力、批判能力和反思能力。既利于塑造其传播专业精神，也有助于培养学生用传播学的理论和方法去思考问题、分析问题和解决问题。简而言之，传播学从来都不是一门单纯的应用性学科，对传播专业学子采取技术训练的培养模式，无法取代“脑”素养的培育，“传播学原理”课程的教育也理应回归人文本体的思维方式，这才是传播学教育发展的长远方向。
2.打好基本功，构建华夏传播理论矩阵
华夏传播研究是传播学本土化的重要研究领域[18]。这一提法最早出现于传播学引进中国伊始。20世纪90年代时曾有部分学者以厦门大学传播研究所为组织机构，开展研讨会，并出版论文集《华夏传播论》等，而后成果则难以聚合，多以单篇论文形式发表于期刊之上。但是，华夏理论脉络建构进度缓慢，纵览现有传播学界的学术版图，已少有综述性文章顾及这一领域。另外，西方经典理论的补给不足：一是理论研究有所停搁，二是实践应用有所收窄。当代传播学者以“华夏传播”为研究对象的成果补给不足，中国传播理论矩阵的搭建仍任重道远。以史鉴今，理论矩阵的建构需扎根中国当代社会实践，提炼独特的传播理念、传播技艺，合力著写理论界的“一咏三叹”。其一，做好对西方理论经验的精炼与本土文化融合。我国当前的传播学研究更多的是在介绍西方的传播学理论，并力图建立属于我国的传播学理论体系。但正因这一独立的理论体系尚处于建设之中，具有中国特色的传播学教育改革还在发展之中，交流与对话才是学术的基础，与经典理论的对话与交锋才是新理论生成的路径。中国传统文化的特殊性既是对经典理论的一种检验，同时也是在不断探索尝试中，找寻属于中國传播实践的一种有效辅助手段。力求文化融合式的“本土化”，利用中国古典思想文化精粹，对西方理论完成化用，实现传播学理论的中国化。其二，开拓中国理论教学课堂，给予华夏理论足够的重视。在“首届新闻传播史论课程群教学改革研讨会”之“传播学原理”课程研讨分论坛中，专家学者们对此纷纷作出阐述。学者刘海龙通过回溯学科历史，强调理论演进要从问题意识中凸显，并将知识“客观化”和“语境化”，以有助于问题困境的解决。学者史安斌表示，应把握当下“西方缺位”的机遇，从人文主义和去西方化两条路径去实现传播理论的重构。学者廖圣清则认为，传统理论可以帮助中国理解“传播”一词的含义与本质，从而构建更明晰的本土化传播原理。学者邵国松指出，西方传播学存在量化主导和选题微观两大问题，而中国人文思维和西方的科学方法思维要做到互相弥补、互相平衡。学者沈国麟称当下的传播学授课以西方理论为主，对于中国本土文化的分析不够充足，导致学生会过分偏倚西方理论与价值，忽视自身文化与社会的本土性与独特性。本文作者徐明华表示在传播学理论的变革中，既需要不断夯实本土传播的基础与开拓发展，也应当积极吸取其他学派的知识养分。专家学者们普遍注意到，当下“传播学原理”课程的教学工作既需要对西方经典理论进行学习与吸纳，但同时更需要注重中国本土理论的传授和研究思维的培养，对学生施以更多优质的本土理论养料，努力扩大学科目所能及的人类世界。
四、结语
学者喻国明在接受采访时讲到，当今的实践要求培养出来的所有专业人才，都应既具有理论的把握能力、洞察能力和分析能力，同时又要有大量学以致用的具体技能和方法[19]。智媒时代背景下，传播活动被置于一个更加广阔、深邃的社会空间，传播学的核心概念、理论逻辑和话语体系被不断地解构、重构;西方理论的弊端和限定日益膨胀，与中华文化源流和具体现实的不兼容问题逐渐浮现，本土化理论较为离散难成体系，历经中国土壤培育四十年之久的传播学，依旧没有完成学术意义层次的中国化。而今社会对传播人才的培养提出了全新的要求，传播学教育面临巨大压力，高校如何全面创新自身学科“底子”教育和更新教学培养理论，进行专业再造、课程迭新，真正使人才培养与社会需求密切接轨，实现专业办学的可持续发展，已然成为亟待探讨的重要命题。 社会对传媒专业人才的需求日新月异，新闻传播学早已突破了原有的专业、学科限制，走向学科融合的道路[20]。这一点符合新闻传播学科鲜明的社会科学特征，但传播教育如果把传媒职业技能放在第一位，永远也追不上媒介技术的迭代速度，技能契合带来的人才市场优势只是暂时的，新闻传播学科思维的优势才是长久的。我们要培养的应该是会运用新闻传播学科思维审视问题的人，是有传播思维、传播素养、有温度的人才。传播教育只有把握“思维”的根本，培育新闻传播思维方式，发掘学科深度，提升专业优势，才能以不变应万变。
总之，我们必须秉持“苟日新，日日新，又日新”的创新精神，并持之以恒，在全新的格局下，不断地改革与创新传播学教育的工作，全面地提高传播学专业人才培养质量，以满足传媒业界与社会对新闻传播学科教育的期待[21]。只有积极地同各方学术资源深入交流，以更加灵活和开放的姿态，兼容并包，立足于自身办学定位，勇于变革，才能培养出优秀的专业人才，为中国的新闻传播事业做出贡献。
参考文献：
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[5][16][19]张天培.互联网，新闻传播学教育的基本逻辑——喻国明访谈录[J].新闻战线，2016（13）：85-88.
[6][8]范红霞.传播学的危机与理论突围[J].当代传播，2011（3）：1.
[7]音坤.我国传播学学科教育中存在的问题及对策分析[J].教育与职业，2007（36）：104-106.
[9]张涛甫.新闻传播理论的结构性贫困[J].新闻记者，2014（9）：48-53.
[10][14]禹卫华，张国良.传播学转型：趋势、理论与方法——与国际传播学会（ICA）三任主席的学术对话[J].新闻记者，2014（2）：30-34.
[11]陶鶴山.传播学的危机与重构[J].新闻与传播研究，2002（2）：31-37+95.
[12]徐明华，冯亚凡.社会计算视域下传播学研究的嬗变与反思[J].现代传播（中国传媒大学学报），2017，39（12）：48-52，57.
[13]陈力丹.新闻传播学面临传播科技的急速变化[J].新闻记者，2012，（4）：43-45.
[15]张昆.中国新闻传播教育的两大困境[J].新闻界，2012（12）：19-21.
[17]欧阳明.对我国内地新闻传播学专业教育改革的几点思考[J].现代传播（中国传媒大学学报），2010（9）：118-121.
[18]谢清果.2011-2016：华夏传播研究的使命、进展及其展望[J].国际新闻界，2017，39（1）：101-117.
[20]黄桂萍，李良荣.从毕业生就业看新闻教育的理念与模式[J].新闻战线，2013（9）：83.
[21]张昆，张晶晶.“四全学工”：新闻院系学生工作的创新路径[J].新闻与写作，2020（5）：67-73.
[责任编辑：周晓燕]
关键词：学科改革;传播学原理;新闻传播教育;教学改革
一、引言
在传播技术的加速革新推动下，整个信息传播系统、传播生态实现了颠覆性改变[1]。全球传播业的延展变迁，影响着对传播人才知识结构和能力结构的要求，成为牵动传播学教育改革的核心力量。细数中国传播学教育的历史渊源，1978年传播学由中国人民大学和复旦大学引入中国学术土壤已有40余年。值其发轫之初，正是大众传播的黄金年代。以2002年复旦大学、北京广播学院（现为中国传媒大学）、中国农业大学和华南师范大学四所高校开设传播学本科专业为标志[2]，中国传播学的本科教育即将迈入第19个年头。自传播学引入中国以来，针对传播学教育改革的讨论始终热度不减。学科教育概念、教学队伍组建、培养目标设置、课程分配方式、专业方向划分、人才职业规划等，均属于传播学学科教育为适应时代发展而一再呼吁的议题[3]。以世界一流大学的传播学教育为例，围绕传播学教育该如何适应新的传播实践，并就革新专业性进行了深切的探究，希冀以广博的眼光和创新的思维，为我国高校传播学教育在“融媒体”时代下的可持续性发展提供科学方案与合理建议。
尽管有许多学者关于调整培养方案和探索学科建制等方面提出的系统性思考常见诸文端，但面对新技术和媒体融合的时代冲击，传播学教育产生了桎梏于西方理论框架和理论知识繁殖不足等一系列问题。在革新知识体系的当下，中国传播学教育需要前瞻但更需要回望[4]，“传播学原理”作为一门阐述传播学基本原理与方法的重要课程，更加需要深刻剖析自身，反思理论延展维度的方向，以及明确自身在转型时代的责任与定位。学者张天培[5]在访谈喻国明时明确指出当下理论发展滞慢——从传播学、国际传播学发展角度而言。自20世纪80年代提出“第三人效应”之后，在整个传播学界基本上都未曾出现广泛认可的传播理论，未能在学术领域形成一定的聚焦或达成某种新的洞见，更无法对整个传播学教育起到系统性指导作用。立于“传播学原理”课程的改革契机，需要廓清当下现有理论发展的迷思，探寻学术创新改革的途径，希冀助力中国传播学研究改变现状、走出“困境”，实现超越。
二、高校“传播学原理”课程改革的两大困境
1.“西学东用”的在地化断裂凸显
在工具理性的驱使下，传播学的应用性、包容性和互文性，使其日渐成为社会科学中的“显学”[6]，国内传媒领域运用西方传播学解释中国现实状况的依赖性与日俱增，然而伴随中国现实社会问题的程度加深，西方理论无法有效回应中国社会的规范与治理问题，西方传播理论面对中国国情展现出水土不服的根源性困境日益显著，主要存在于意识形态契合度与文化融合度两方面的偏差。
一方面，传播学起源于二战时期，孵化环境是欧美发达资本主义国家的社会语境，基本学术观点和学科体系中带有强烈的西方中心主义思想和意识形态的色彩[7]。作为大众传播理论的代表，被引进的人际传播、组织传播、群体传播等理论都起源于资本团体对政策问题的追寻，与中国的社会主义组织形态存在诸多认知和价值层面的出入。基于西方历史脉络而提出的传播学与中国国情融合的时候仍存有较大的磨合空间，其理论框架也只能相应解释部分社会问题。有如哈贝马斯的“公共领域”理论，只能在特定条件下阐释对应的社会事实，其脱离了西方定义范畴和文化语境则无法在中国本土适用，因此，随意套用西方传播学的理论体系并用其标准对中国的社会实践进行衡量，往往会出现“拿他人帽子戴自己头”的尴尬境遇。
另一方面是文化契合度不足，被烙印上“舶来品”的传播学思想基础源于以美国文化为代表的外向型西方文化，以古希腊古罗马文化为源头，崇尚个人、个性，乐于从物质层面考量生命。而以内向型文化著称的中国文化深受儒家思想和道教文化的影响，追求集体利益，注重精神层面的超脱。两种截然不同的文化氛围，孕育了不同的社会文化环境，也导致了采用西方传播理论解释中国文化现象时无法弥合背后的文化差异。文化背景的缺失为传播学的传入提供的诠释环境不够完善，造成了理解“传播”的思维障碍，加重了“西学东用”的水土不服。
传播学诞生的环境与中国相距甚远，又在学统上与中华传统文化在一定程度上相疏离，而中国传播学术界长期寄望于对西方理论的援用、消化、摄取，致使理论的落地性不足，容易造成如今西方理论“东西相异”的橘枳效应[8]。即努力将源自西方的传播理论知识移植到中国来，跨语境的理论旅行，带来了中国传播理论资源的快速繁殖，但去语境化的理论移植，与中国问题的连接存在根本性断裂，理论缺乏“在场”感[9]。
2.西方经典理论力有不逮的处境显露
传播学科理论的研究与发展，自20世纪以来一直处于一种困顿状态之中。许多广为流传的传播学理论均发轫于20世纪60—80年代，例如使用与满足、议程设置、涵化理论、沉默的螺旋、第三人效果等，但近年来理论研究的“內卷化”程度严重，研究者似乎没有对新的核心传播理论达成共识[10]。新理论发展停滞不前和旧理论适用性受限成为西方经典理论力有不逮的主要表现。
首先，西方传播理论早在引入中国之前便已经遭遇自身发展危机。同20世纪80年代的蓬勃态势相比，西方在20世纪90年代出现了理论困乏，较长一段时间内没有出现被广泛认可的理论。原因在于，美国各大高校的传播学系或研究所的学术性和理论高度呈现被动下降的状态。西方传播学原本倚重为资本抛出的现实问题服务，而当传播研究的新成就鲜见，迟迟不见回报的资本家便不再对研究机构输送补给，随即撤离了学科建设，美国的传播教育因经费短缺面临前所未有的挑战，这使传播学陷入了学科的存亡危境[11]。处于自救状态的传播学，为了争取更多经费，常常打出传授“职业技能”的招牌，从人文教育转向了职业训练，就业技能的培训逐渐成为其教育目的。西方传播教育陷入危机之时，恰逢其传入中国之时，因而漂洋过海而来的传播理论本身具有一定的发展缺陷，学科本身缺乏理论积淀的本质状态，以及拘束于西方理论的狭隘圈子，造成了学科发展的自驱性危机。 其次，传统的研究方法遭遇瓶颈期，经典理论受到新型社会规则冲击。20世纪80年代原有的理论集合和系统知识有自身的价值和作用，但无法对当下媒介环境转变而引发的学科发展和突破，以及社会运作产生的新现象、新问题作出清晰的判断与解释分析，呈现出一种力不从心的状态。甚至现今传播事业的信息化与全球化趋势，也早已被麦克卢汉在20世纪60年代预言并得到确凿印证，然而在此以后传播理论界再没有新型的传播知识来支撑当前的全球传播现状，仍然在利用原有范式来描述当下社会现象。即使学术研究范式随着传播技术在不断演进与发展，在一大批学者的努力下也取得了一系列具有时代意义的成果，但现当代的传播教育还是沿用大众传播时代的理论，部分研究仍然是以新材料填充旧理论[12]，并非为实质性创新。
研究环境的围困使得西方从理论高地降落并处于空转状态，加之高校传授的传播理论知识无法解释日新月异的社会现实，西方经典理论力有不逮的处境愈发显著。正如陈力丹[13]所说，如今传播学的讲授已经陷入困境：原有的大众传播理论明显过时了，但是新的网络传播却基本没有理论，只有现象的描述，而且描述本身也往往滞后，因为赶不上传播科技发展的步伐。
三、高校“传播学原理”课程改革的基本思路
传播学理论课程作为传播学教育的根基，不应该成为知识从一个人的脑袋移到另一个人脑袋里的知识搬家，而更是一种学习“在对话中探索”的方式[14]。以上问题的阐释均对“传播学原理”课程改革形成强烈号召，结合当前中国现实，具体可从重塑学科思维和构建华夏传播理论两方面对“症”下药。
1.顺应媒体融合，重塑学科思维方式
站在技术飞跃的时代口，越是需要精神的关照，越是需要灵魂的统驭[15]。传播学在跨学科意识突贯的影响下，也形成了改变现有学科思维方式的有利条件。首先，增添媒体融合思维，贴合新时代传播发展趋势。经典理论丛生的大众传播时代正在历史舞台上消退，如今万物皆媒的互联网成为传播的载体。媒体融合所带来的社会现实、传播机制、传播效果以及盈利模式等，都发生了复杂变化，理解和把握新的理论范式和研究方法，诸如复杂网络、认知神经科学、大数据方法等变得非常重要[16]。因此传播学注重传统教育内容的同时，应该增加非单一“技术传递”的媒体融合思维教育。但加入新元素的同时，需要避免“技术理性”教育思维对传播学人文社科本体属性的冲击和覆盖，这种偏倚“技巧”的做法极易导致对传播学教育复杂性的忽视，从而漠视传媒工作的灵魂所在[17]。因而，重视人本思想教育、练就传播思维的理念同样需要注入传播学基础理论教学的过程之中。真正的思维教育是在基础理论教育之上力求养成学生注重人文关怀的新闻传播思维，使学生拥有教育家刘道玉口中的“思想四力”——想象能力、质疑能力、批判能力和反思能力。既利于塑造其传播专业精神，也有助于培养学生用传播学的理论和方法去思考问题、分析问题和解决问题。简而言之，传播学从来都不是一门单纯的应用性学科，对传播专业学子采取技术训练的培养模式，无法取代“脑”素养的培育，“传播学原理”课程的教育也理应回归人文本体的思维方式，这才是传播学教育发展的长远方向。
2.打好基本功，构建华夏传播理论矩阵
华夏传播研究是传播学本土化的重要研究领域[18]。这一提法最早出现于传播学引进中国伊始。20世纪90年代时曾有部分学者以厦门大学传播研究所为组织机构，开展研讨会，并出版论文集《华夏传播论》等，而后成果则难以聚合，多以单篇论文形式发表于期刊之上。但是，华夏理论脉络建构进度缓慢，纵览现有传播学界的学术版图，已少有综述性文章顾及这一领域。另外，西方经典理论的补给不足：一是理论研究有所停搁，二是实践应用有所收窄。当代传播学者以“华夏传播”为研究对象的成果补给不足，中国传播理论矩阵的搭建仍任重道远。以史鉴今，理论矩阵的建构需扎根中国当代社会实践，提炼独特的传播理念、传播技艺，合力著写理论界的“一咏三叹”。其一，做好对西方理论经验的精炼与本土文化融合。我国当前的传播学研究更多的是在介绍西方的传播学理论，并力图建立属于我国的传播学理论体系。但正因这一独立的理论体系尚处于建设之中，具有中国特色的传播学教育改革还在发展之中，交流与对话才是学术的基础，与经典理论的对话与交锋才是新理论生成的路径。中国传统文化的特殊性既是对经典理论的一种检验，同时也是在不断探索尝试中，找寻属于中國传播实践的一种有效辅助手段。力求文化融合式的“本土化”，利用中国古典思想文化精粹，对西方理论完成化用，实现传播学理论的中国化。其二，开拓中国理论教学课堂，给予华夏理论足够的重视。在“首届新闻传播史论课程群教学改革研讨会”之“传播学原理”课程研讨分论坛中，专家学者们对此纷纷作出阐述。学者刘海龙通过回溯学科历史，强调理论演进要从问题意识中凸显，并将知识“客观化”和“语境化”，以有助于问题困境的解决。学者史安斌表示，应把握当下“西方缺位”的机遇，从人文主义和去西方化两条路径去实现传播理论的重构。学者廖圣清则认为，传统理论可以帮助中国理解“传播”一词的含义与本质，从而构建更明晰的本土化传播原理。学者邵国松指出，西方传播学存在量化主导和选题微观两大问题，而中国人文思维和西方的科学方法思维要做到互相弥补、互相平衡。学者沈国麟称当下的传播学授课以西方理论为主，对于中国本土文化的分析不够充足，导致学生会过分偏倚西方理论与价值，忽视自身文化与社会的本土性与独特性。本文作者徐明华表示在传播学理论的变革中，既需要不断夯实本土传播的基础与开拓发展，也应当积极吸取其他学派的知识养分。专家学者们普遍注意到，当下“传播学原理”课程的教学工作既需要对西方经典理论进行学习与吸纳，但同时更需要注重中国本土理论的传授和研究思维的培养，对学生施以更多优质的本土理论养料，努力扩大学科目所能及的人类世界。
四、结语
学者喻国明在接受采访时讲到，当今的实践要求培养出来的所有专业人才，都应既具有理论的把握能力、洞察能力和分析能力，同时又要有大量学以致用的具体技能和方法[19]。智媒时代背景下，传播活动被置于一个更加广阔、深邃的社会空间，传播学的核心概念、理论逻辑和话语体系被不断地解构、重构;西方理论的弊端和限定日益膨胀，与中华文化源流和具体现实的不兼容问题逐渐浮现，本土化理论较为离散难成体系，历经中国土壤培育四十年之久的传播学，依旧没有完成学术意义层次的中国化。而今社会对传播人才的培养提出了全新的要求，传播学教育面临巨大压力，高校如何全面创新自身学科“底子”教育和更新教学培养理论，进行专业再造、课程迭新，真正使人才培养与社会需求密切接轨，实现专业办学的可持续发展，已然成为亟待探讨的重要命题。 社会对传媒专业人才的需求日新月异，新闻传播学早已突破了原有的专业、学科限制，走向学科融合的道路[20]。这一点符合新闻传播学科鲜明的社会科学特征，但传播教育如果把传媒职业技能放在第一位，永远也追不上媒介技术的迭代速度，技能契合带来的人才市场优势只是暂时的，新闻传播学科思维的优势才是长久的。我们要培养的应该是会运用新闻传播学科思维审视问题的人，是有传播思维、传播素养、有温度的人才。传播教育只有把握“思维”的根本，培育新闻传播思维方式，发掘学科深度，提升专业优势，才能以不变应万变。
总之，我们必须秉持“苟日新，日日新，又日新”的创新精神，并持之以恒，在全新的格局下，不断地改革与创新传播学教育的工作，全面地提高传播学专业人才培养质量，以满足传媒业界与社会对新闻传播学科教育的期待[21]。只有积极地同各方学术资源深入交流，以更加灵活和开放的姿态，兼容并包，立足于自身办学定位，勇于变革，才能培养出优秀的专业人才，为中国的新闻传播事业做出贡献。
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[责任编辑：周晓燕]