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内容摘要：侧重互动共享的网络共读模式悄然兴起且发展态势良好。跨时空的阅读场所、读者导向的再生产与再创作以及阅读领域的垂直细分社群，都让阅读转变为社会化与社会认知学习的过程。通过焦点小组访谈、一对一深度访谈以及走查法研究社会学习理论视角下的网络共读机制，发现观察学习与自我效能满足成为网络共读的重要运行机制，呈现出环境、读者、行动交织互动的新特征，促成了线上阅读社群的聚合与读者身份的建构。基于综合智能移动终端的网络共读凭借其社交属性与认知学习的正反馈机制、阅读社群中部落化的垂直领域分支以及身份认同的实现在全球化与部落化共生的网络世界得以存续，或许提示着出版的发展方向。
关键词：社会学习;网络共读;三元交互决定论;观察学习;自我效能
课题：中国传媒大学中央高校基本科研业务费专项资金项目（2018CUCTJ004）
DOI：10.3969/j.issn.2095-0330.2021.02.010
当前，学术界对于“网络共读”的界定并不明晰，有学者认为其主要特征是依托于互联网的交互阅读，其意义在于打破了个体阅读的传统模式。① 现有的相关研究大多聚焦于更宽泛的“社会化阅读”，以概念界定辨析、对数字出版的影响、受众研究和案例应用研究等为主要论证方向，不少研究都对其社交属性提出了批判和反思，认为互动性的阅读行为打破了传统阅读的“沉浸性”，逐渐向“浏览式阅读”转变②。与传统阅读相比，网络共读呈现出了怎样的新特征？阅读场景的变化、社交属性的出现以及生产分发流程的革新之间是如何有机联系在一起的？究竟应该如何理解网络共读模式中的互动机制？以网络共读为代表的社会化阅读的普及对出版行业可能带来怎样的影响？
本文尝试引入社会学习理论（social learning theory）框架，从环境、个体和行为三个基本要素的角度解释网络共读的组织特征和互动机制，从三元交互决定论、观察学习以及自我效能的角度探讨网络共读的新特征，通过焦点小组访谈、一对一深度访谈以及走查法（walkthrough method）探索互联网文化环境中人的个体认知，研究个体在社会学习过程中对阅读信息的加工、改变、提取和反馈对出版行业的影响。
一、社会学习理论的引入
社会学习理论是学习理论的综合性代表性理论之一。围绕人类学习的性质、过程动因及影响因素，学习理论研究逐渐发展出了行为学习理论和认知学习理论两大体系。
20世纪初，研究个体外显行为的行为学习理论开始兴起。其主要关注个体行为，认为学习过程是由经验引起的相对持久的行为改变，而对于事件进行反应的行为是在特定条件下产生的。不论是经典条件反射还是操作化条件反射，都强调行为主体的参与以及重复的训练过程，并指出强化（reinforcement）的作用。行为学习理论过于专注操作而忽视了人的内部意识活动，未考虑人类的主观能动性对行为决策的影响。
认知学习理论则与之相反，其认为学习在于个体能动性地对外界做出反应，强调意识的主动性，“刺激（S）—反应（R）”联结是外部环境支配下被动形成的。认知学习理论强调了人在学习的中间过程中的能动性，揭示了个体的认知、思考、理解等主观活动的重要性，但也过于强调人的主观力量，忽视了对人在学习中外显行为的探讨。
1952年，班杜拉（Bandura）在行为学习理论和认知学习理论两大体系的基础上提出了社会学习理论。他提出行为是人类内部意识与外部环境互相复杂影响的结果。社会学习理论将认知学习理论的研究成果引入行为学习理论，主要描述的是社会认知与学习过程和社会行为，主张人可以通过观察与模仿来获得新的行为③，并认为学习是社会情境中的认知过程，就算没有动作重复和直接强化，也可以通过个体的观察与指导来完成④。除了观察该种行为，学习也可以通过观察行为结果来实现，这个过程也叫替代强化（vicarious reinforcement）。学习不是纯粹的行为，而是可以通过观察行为和行为后果来实现的认知过程;同时，这个认知过程包括提取信息和制定决策，但并不一定引起行为变化。⑤
本文选取学习理论中较有综合代表性的社会学习理论作为理论框架，主要考察在学习过程中环境因素和个体因素的影响，并且通过该理论体系中逻辑结构完整的三大部分作为分析维度，对网络共读的机制进行解释和分析的三元交互决定论（triadic reciprocal determinism）—环境（E）、个体（P）和行为（B）—贯穿了整个社会学习理论，体现三者之间高度的相互依赖性;观察学习（learning of observation）则突出强调了三者之间的影响过程，一方面个体通过观察环境和他人进行学习，实现“环境对个人的影响”，另一方面个体通过学习到的行为对环境产生了影响，达成“个体对环境的影响”;自我效能（self-efficacy）则是在社会学习过程中个体对自我意识形成的认知感受，包括个体的动机、情感、选择等效能要素。
二、研究方法
本文先以Light在2018年提出的走查法（walkthrough method）对“微信读书”“蜗牛读书”以及“有书”三个网络共读平台进行研究，总体分为两步：第一，为了解其作为网络共读平台的愿景、运营模式以及治理环境，本文通过收集、分析平台的年度报告、媒体报道及其在社交媒体上的相关讨论，把握其预期使用环境。第二，招募了在以上平台参与共读的18位青年用户，基于用户引导的走查（user-led walkthrough），通过腾讯会议平台，让用户通过手机屏幕一步步展示其共读平台的特性、功能，以及该平台是如何塑造用户活动、用户又是如何使用的。
在走查法后，本文通過一对一的半结构式访谈与两轮焦点小组访谈，了解参与者在网络共读中的具体使用经历，并强调其基于三元交互决定论中环境、个体和行为的关系，突出其两两之间的相互影响。同时以自我效能为核心，通过对用户使用共读平台的动机、感受以及选择等的讨论，探究用户对网络共读平台的使用情况，以及网络共读平台区别于传统纸质阅读和电子阅读的使用感受和需求满足情况。 三、基于社会学习理论的网络共读机制：要素与特性
在传统纸质阅读中，阅读常是具有私密性的个体活动，读者享有相对独立的文本选择权与个人空间。从学习理论来看，传统阅读有两种典型的模式：习惯睡前阅读这样的传统阅读行为是经典条件反射中惯常出现的动作;而为了在语文成绩和写作水平等方面有提升而保持阅读，通过更高的成绩与褒奖以及个人满足感来强化阅读行为，属于操作条件反射模式。传统阅读便在这样的模式中得以发展，即使是在图书馆、咖啡厅等有社交功能的公共场合，传统阅读仍然是私人的阅读行为，因为它的参与者是读者一人，没有走向社会公共生活。
随着智能终端的普及，逐渐兴起的碎片化阅读模式与随之而来的快餐化网络阅读饱受诟病。根据第十七次全国国民阅读调查报告，我国成年国民网上活动行为以阅读新闻、社交和观看视频为主，娱乐化和碎片化特征明显，深度图书阅读行为的占比偏低。网络共读模式便是在这样的情境中出现的，在用户引导的走查以及一对一半结构式访谈中，网络共读模式在经济成本以及碎片化时间的利用上优势明显，“比纸质书划算”以及“不值得购置纸质书阅读、正经写笔记”成为主要影响因素。
网络共读是指通过诸多网络读者共享某一部作品，在阅读过程中不同读者之间相互交流，并且完成由开发商设置的相应的网络阅读任务，从而更好地激发读者的阅读兴趣，达到提高阅读质量的目的。⑥ 网络共读模式实现了个体阅读向团队阅读的转型。从2015年“有书”的诞生，以及结合各大社交平台与App终端的“十点读书会”“微信读书”等的涌现，网络共读便成为互联网知识付费的重要阵地。当前，网络共读模式也远不止“组队阅读”，跨时空的阅读场所（环境的变化）、读者导向的再生产与再创作（个体的自我意识及行动）以及阅读领域的垂直细分社群（新环境的出现）都让阅读的学习过程转变为社会化与社会学习的过程。
（一）共读机制的内在逻辑：公开环境与交互行为中的“个人”阅读
在三元交互决定论中，环境因素、个人因素、行为因素三者互相独立又相互影响，彼此交互决定⑦ ，但其交互作用模式会根据具体的情境发生变化。如果将网络共读置于社会学习理论的三元交互决定论解释框架中，会发现阅读的环境、个体及行动的主体变得更为多元，彼此之间的互动关系变得更为紧密和复杂（如图1）：网络共读中个体的阅读行为从个人化的环境场所转向线上的共同环境场所，数字阅读提供的线上研讨互动环境为读者个体进行文本意义的再生产提供了技术支持，个人阅读生活的公开与交互使得阅读成为社会化的行为。同时，阅读笔记共享等发生于公共讨论空间的行为也是网络共读中不可分割的一部分，观点的碰撞与共识的建立对阅读文本进行着再生产，学习过程也脱离个人，作为认知过程的学习也趋社会化。
在“蜗牛读书”的共读小组中，阅读页面的右上角有“笔记与提问”栏，便于用户在阅读过程中查看他人笔记、提问与回答。同时，部分书籍特别是译作存在语句或情节删改的情况，用户可以补充已删除的部分，或做一些替代性解读，以此阅读的过程不只是阅读其原生文本，还有其衍生文本。在社会学习理论中，用户个体、阅读环境以及用户的行为相互影响，网络共读中的用户意见与作品的发布平台都在影响着对作品的解读甚至是作品本身该如何发展，用户和作者、编辑等角色是交织的：用户会表达自己的看法、作者与编辑会接收用户的意见，从而形成动态交互的阅读环境。这样的閱读模式很大程度上脱离了纯粹阅读学习的行为模式，引发“如何参与阅读”“阅读有何意义”“发表意见有何收获”等相关思考。
（二）共读机制的主要形式：观察与学习的阅读行为模式改造
在焦点小组访谈的过程中，多位参与者表示初期参与共读受到“朋辈压力”的环境影响，使用“微信读书”的受访者将其与“微信运动”对比，“看到朋友阅读了两千多小时让我很有压力”。网络共读模式促进了阅读行为的发展，同时将社交性融入其中。在半结构式访谈中，有参与者表示这种类似“朋友圈社交”的书单、阅读量以及笔记分享，会促使自己收藏并阅读更多书籍，精彩的评论和有信服力的朋友都能让其接触到更多书籍，进而产生观点上的交流。
观察学习是社会学习理论的最重要形式。所谓观察学习，是“个体通过观察他人的行为及其强化结果而习得某些新的反应，或者对本身的某种行为反应进行矫正”⑧。传统阅读中的单项信息传递方式已被替代，用户对于文本内容的再生产充分调动了他们的参与积极性，这种参与的范畴变得比以往任何阅读形式都更广泛。这种学习继而成为社会认知过程的重要组成部分，知识的分发与知识本身都成为社会学习中的互动过程。
网络共读模式为高度依赖个人经验的阅读提供了社会学习的新路径。网络共读中的用户作为观察者，不再被动接受知识，而是积极观察他人读书的情况、进展以及收获，参与编辑与用户、用户与用户之间的自由讨论，从而形成观点自由流动的话语空间。
网络共读模式中的阅读构建了超越时空的社会学习模式，用户在其中观察他人阅读情况与阅读成果从而做出决策。当用户看到他人涉猎广泛、藏书丰富而被推崇，分享的阅读笔记引起讨论，因共同的阅读爱好而满足社交需求时，阅读这种行为所能带来的良好结果便可以带来替代强化，从而使用户产生“我也要读”的认识。
对于出版业而言，数字网络时代的“评论即主体”深深影响着其发展模式。用户参与造就的共创模式反映着读者群体的价值观与认知模式、情感态度与主体感受，作者与书籍创作走下单向传输信息的神坛，成为网络共读生态中的组成部分之一。在一对一半结构式访谈与焦点小组访谈中，蜗牛读书与微信读书的用户也都反映了网络共读模式下用户生产的知识的专业度和权威性不足的情况，“即便是在哲学与文史类书籍的阅读中，也很少看到有深度的笔记”。同时，资本力量的介入使得领读人推荐的专业性和可信度遭受质疑。如何与用户进行良性交互，保障优质的编辑出版环境，是网络共读模式面临的重要课题。
（三）共读机制的核心要素：自我效能的实现与满足 在阐述网络共读与传统纸质阅读和电子阅读的异同，以及为何会选择网络共读、网络共读对于自身阅读有何帮助时，受访者普遍提到在其网络共读中受到的“督促”以及自身如何参与面向公共空间的阅读，又如何在身份认同和个人情感上得到满足。自我效能强调个体的主观感受，即个体在进行某项行为时的胜任感，以及由此而产生的期待、满足与自尊等方面的感受。⑨ 网络共读以用户为中心，注重内容的互动与分享，随着微信读书等以社交关系链为基础的阅读App的发展，阅读的社交功能被逐渐放大。在封闭的个人阅读中，阅读的书目、时长、读书笔记等信息都被储存在私密的阅读空间内。以“让阅读不再孤单”为口号的微信读书打破了阅读的个人化壁垒，让网络阅读行为演化为熟人圈子中的社交仪式。
在焦点小组讨论中，受访者一致表达了对于网络共读满足自身期待的认可。一位参与有书共读小组的受访者表示，其笔记和回答在分享时被讨论和再创作，以及点赞和评论赞赏时产生的情感效能体验，是传统阅读无法比拟的。跨时空的阅读行为构建的以用户为主体的生态，创造了公共场所的阅读场域，基于移动终端和社交平台的阅读模式使得共读的社交属性得以凸显，社会学习中的替代强化模式使得观察学习被不断加强。
1.阅读社交与书籍部落中的情感效能
在平台提供的社群化服务的技术支持下，受个体兴趣的驱使，用户自发加入不同的阅读社群。情感的共振效能产生于用户对于社群价值观的认同过程中。网络共读平台根据书籍、作者建立部落化的阅读社群，评论和弹幕区域的交互从下而上形成针对单本书籍甚至一类书籍的交互场域。在相似价值观的影响下，用户潜移默化地形成对于阅读平台及社群的认同感和归属感，在互动中凝聚情感，强化共识，阅读行为本身也改造着用户的社会认知。
阅读社群的关系维系需要网络阅读平台与用户的共同参与。网络阅读平台通过建立明确的社群活动规则与奖励机制并号召用户共同遵守，建立起社群互动仪式。同时，多元的社群服务是激发用户阅读趣味和建立社群认同的动力，将社群延伸至线下，通过线下读书会将用户的虚拟社群关系拓展为现实人际关系。阅读行为本身也成为社会化过程的一环，强化学习、部落化的社群和情感的满足，都让网络共读在碎片化、快餐化阅读时代显现出优势。
2.网络身份的认同效能
作为社会行为的网络共读构建着个体（更多地指用户）更多元的社会身份，原本的社会劳动角色、家庭角色等身份成为网络共读社群交互的基础，因共同的阅读趣味而聚集的用户因更多元的社会身份的交融而完成社会学习，这种作为客体的阅读行为也在悄然发生着转变。
社交平台与网络共读模式的结合，使得“阅读者”这一身份成为探究社会的一把钥匙。基于微信朋友圈的强关系社交链，网络共读平台用户可以直接关注好友，查看好友的阅读动态并进行分享和互动，社交平台中的身份构建也极大地融入了阅读与知识水平这一特征。共读英文原著、中国古代经典、单词打卡等都成为个体社会化的标志，也成为个体与个体间相互识别的标志，个人的阅读信息在好友圈内公开展示，互动、分享强化了社交联系，开放式的笔记分享使得朋友间的思想交流被简化。
四、讨论
作为新兴阅读方式，观察学习与自我效能成为网络共读的重要运行机制。用户的在线书架、阅读笔记等留在互联网中的阅读印记都像是移动的个人图书馆，而对于书籍的固有标签即是对于个人阅读质量和阅读品位的标签化。从自我效能的角度来审视，出于对自我形象建构与认同的需要，开放平台上的个人阅读行为一定程度上也成为一种有意识的阅读表演。以阅读时长为排名标准，微信读书排行榜让个人的阅读行为成为一个公开的竞争性游戏，个人的阅读行为被量化并排名，实现了用户的线上阅读成果与“象征资本”的兑换。这样的个体社会化同样会带来身份认同与识别的压力，东施效颦式的个人身份认同困境同样层出不穷，原本相对隐秘的閱读行为暴露在阳光下成为“你是谁”的重要组成要素而被审视，过度社交和娱乐化的共读或许也强化了对阅读的背离。这似乎也让原本试图构建快餐化阅读模式、“成为全民终身成长力量”的网络共读，陷入用户个人身份认同与隐私问题的囹圄。
当前的网络共读模式的组队阅读的噱头被社会学习网络构建的阅读行为和阅读生态逐渐取代，社交属性与社会学习带来的正面阅读行为强化和个人身份认同的实现，让阅读行为成为社会化进程中的重要一环。社交属性与认知学习的正反馈机制、阅读社群中部落化的垂直领域分支以及个体身份认同的实现，都让共读模式在全球化与部落化共生的网络世界得以存续，或许提示着未来出版的发展方向。
（作者汤璇系中国传媒大学电视学院副教授;胡振超系比利时鲁汶大学社会科学院硕士研究生）
注释
①⑥ 贾秋彦.网络共读模式的兴起及模式探讨[J].中国出版，2018（8）：48-50.
② 刘艳.在场缺席与虚拟在场：社会化阅读主体网络身份特点及其数字足迹—兼论社会化阅读的困境与突围[J].图书馆论坛，2019（4）：74-83.
③ BANDURA A.Social learning theory[J/OL].General Learning Corporation，[2013-10-24].http：//www.jku.at/org/content/e54521/e54528/e54529/e178059/Bandura_SocialLearningTheory_ger.pdf.
④ BANDURA A.Social learning and personality development[M].New York：Holt，Rinehart，and Winston，1963.
⑤ GRUSEC J.Social learning theory and developmental psychology： the legacies of Robert Sears and Albert Bandura[J].Developmental Psychology，1992，28（5）：776-786.
⑦ BANDURA A.Social foundations of thought and action： a social cognitive theory[M].Englewood Cliffs，NJ：Prentice-Hall，1986：23-24.
⑧ 叶浩生.西放心理学的历程与体系[M].北京：人民教育出版社，1998：260.
⑨ BANDURA A.Self-efficacy： the exercise of control[M].New York：Worth Publishers，1997：5.
关键词：社会学习;网络共读;三元交互决定论;观察学习;自我效能
课题：中国传媒大学中央高校基本科研业务费专项资金项目（2018CUCTJ004）
DOI：10.3969/j.issn.2095-0330.2021.02.010
当前，学术界对于“网络共读”的界定并不明晰，有学者认为其主要特征是依托于互联网的交互阅读，其意义在于打破了个体阅读的传统模式。① 现有的相关研究大多聚焦于更宽泛的“社会化阅读”，以概念界定辨析、对数字出版的影响、受众研究和案例应用研究等为主要论证方向，不少研究都对其社交属性提出了批判和反思，认为互动性的阅读行为打破了传统阅读的“沉浸性”，逐渐向“浏览式阅读”转变②。与传统阅读相比，网络共读呈现出了怎样的新特征？阅读场景的变化、社交属性的出现以及生产分发流程的革新之间是如何有机联系在一起的？究竟应该如何理解网络共读模式中的互动机制？以网络共读为代表的社会化阅读的普及对出版行业可能带来怎样的影响？
本文尝试引入社会学习理论（social learning theory）框架，从环境、个体和行为三个基本要素的角度解释网络共读的组织特征和互动机制，从三元交互决定论、观察学习以及自我效能的角度探讨网络共读的新特征，通过焦点小组访谈、一对一深度访谈以及走查法（walkthrough method）探索互联网文化环境中人的个体认知，研究个体在社会学习过程中对阅读信息的加工、改变、提取和反馈对出版行业的影响。
一、社会学习理论的引入
社会学习理论是学习理论的综合性代表性理论之一。围绕人类学习的性质、过程动因及影响因素，学习理论研究逐渐发展出了行为学习理论和认知学习理论两大体系。
20世纪初，研究个体外显行为的行为学习理论开始兴起。其主要关注个体行为，认为学习过程是由经验引起的相对持久的行为改变，而对于事件进行反应的行为是在特定条件下产生的。不论是经典条件反射还是操作化条件反射，都强调行为主体的参与以及重复的训练过程，并指出强化（reinforcement）的作用。行为学习理论过于专注操作而忽视了人的内部意识活动，未考虑人类的主观能动性对行为决策的影响。
认知学习理论则与之相反，其认为学习在于个体能动性地对外界做出反应，强调意识的主动性，“刺激（S）—反应（R）”联结是外部环境支配下被动形成的。认知学习理论强调了人在学习的中间过程中的能动性，揭示了个体的认知、思考、理解等主观活动的重要性，但也过于强调人的主观力量，忽视了对人在学习中外显行为的探讨。
1952年，班杜拉（Bandura）在行为学习理论和认知学习理论两大体系的基础上提出了社会学习理论。他提出行为是人类内部意识与外部环境互相复杂影响的结果。社会学习理论将认知学习理论的研究成果引入行为学习理论，主要描述的是社会认知与学习过程和社会行为，主张人可以通过观察与模仿来获得新的行为③，并认为学习是社会情境中的认知过程，就算没有动作重复和直接强化，也可以通过个体的观察与指导来完成④。除了观察该种行为，学习也可以通过观察行为结果来实现，这个过程也叫替代强化（vicarious reinforcement）。学习不是纯粹的行为，而是可以通过观察行为和行为后果来实现的认知过程;同时，这个认知过程包括提取信息和制定决策，但并不一定引起行为变化。⑤
本文选取学习理论中较有综合代表性的社会学习理论作为理论框架，主要考察在学习过程中环境因素和个体因素的影响，并且通过该理论体系中逻辑结构完整的三大部分作为分析维度，对网络共读的机制进行解释和分析的三元交互决定论（triadic reciprocal determinism）—环境（E）、个体（P）和行为（B）—贯穿了整个社会学习理论，体现三者之间高度的相互依赖性;观察学习（learning of observation）则突出强调了三者之间的影响过程，一方面个体通过观察环境和他人进行学习，实现“环境对个人的影响”，另一方面个体通过学习到的行为对环境产生了影响，达成“个体对环境的影响”;自我效能（self-efficacy）则是在社会学习过程中个体对自我意识形成的认知感受，包括个体的动机、情感、选择等效能要素。
二、研究方法
本文先以Light在2018年提出的走查法（walkthrough method）对“微信读书”“蜗牛读书”以及“有书”三个网络共读平台进行研究，总体分为两步：第一，为了解其作为网络共读平台的愿景、运营模式以及治理环境，本文通过收集、分析平台的年度报告、媒体报道及其在社交媒体上的相关讨论，把握其预期使用环境。第二，招募了在以上平台参与共读的18位青年用户，基于用户引导的走查（user-led walkthrough），通过腾讯会议平台，让用户通过手机屏幕一步步展示其共读平台的特性、功能，以及该平台是如何塑造用户活动、用户又是如何使用的。
在走查法后，本文通過一对一的半结构式访谈与两轮焦点小组访谈，了解参与者在网络共读中的具体使用经历，并强调其基于三元交互决定论中环境、个体和行为的关系，突出其两两之间的相互影响。同时以自我效能为核心，通过对用户使用共读平台的动机、感受以及选择等的讨论，探究用户对网络共读平台的使用情况，以及网络共读平台区别于传统纸质阅读和电子阅读的使用感受和需求满足情况。 三、基于社会学习理论的网络共读机制：要素与特性
在传统纸质阅读中，阅读常是具有私密性的个体活动，读者享有相对独立的文本选择权与个人空间。从学习理论来看，传统阅读有两种典型的模式：习惯睡前阅读这样的传统阅读行为是经典条件反射中惯常出现的动作;而为了在语文成绩和写作水平等方面有提升而保持阅读，通过更高的成绩与褒奖以及个人满足感来强化阅读行为，属于操作条件反射模式。传统阅读便在这样的模式中得以发展，即使是在图书馆、咖啡厅等有社交功能的公共场合，传统阅读仍然是私人的阅读行为，因为它的参与者是读者一人，没有走向社会公共生活。
随着智能终端的普及，逐渐兴起的碎片化阅读模式与随之而来的快餐化网络阅读饱受诟病。根据第十七次全国国民阅读调查报告，我国成年国民网上活动行为以阅读新闻、社交和观看视频为主，娱乐化和碎片化特征明显，深度图书阅读行为的占比偏低。网络共读模式便是在这样的情境中出现的，在用户引导的走查以及一对一半结构式访谈中，网络共读模式在经济成本以及碎片化时间的利用上优势明显，“比纸质书划算”以及“不值得购置纸质书阅读、正经写笔记”成为主要影响因素。
网络共读是指通过诸多网络读者共享某一部作品，在阅读过程中不同读者之间相互交流，并且完成由开发商设置的相应的网络阅读任务，从而更好地激发读者的阅读兴趣，达到提高阅读质量的目的。⑥ 网络共读模式实现了个体阅读向团队阅读的转型。从2015年“有书”的诞生，以及结合各大社交平台与App终端的“十点读书会”“微信读书”等的涌现，网络共读便成为互联网知识付费的重要阵地。当前，网络共读模式也远不止“组队阅读”，跨时空的阅读场所（环境的变化）、读者导向的再生产与再创作（个体的自我意识及行动）以及阅读领域的垂直细分社群（新环境的出现）都让阅读的学习过程转变为社会化与社会学习的过程。
（一）共读机制的内在逻辑：公开环境与交互行为中的“个人”阅读
在三元交互决定论中，环境因素、个人因素、行为因素三者互相独立又相互影响，彼此交互决定⑦ ，但其交互作用模式会根据具体的情境发生变化。如果将网络共读置于社会学习理论的三元交互决定论解释框架中，会发现阅读的环境、个体及行动的主体变得更为多元，彼此之间的互动关系变得更为紧密和复杂（如图1）：网络共读中个体的阅读行为从个人化的环境场所转向线上的共同环境场所，数字阅读提供的线上研讨互动环境为读者个体进行文本意义的再生产提供了技术支持，个人阅读生活的公开与交互使得阅读成为社会化的行为。同时，阅读笔记共享等发生于公共讨论空间的行为也是网络共读中不可分割的一部分，观点的碰撞与共识的建立对阅读文本进行着再生产，学习过程也脱离个人，作为认知过程的学习也趋社会化。
在“蜗牛读书”的共读小组中，阅读页面的右上角有“笔记与提问”栏，便于用户在阅读过程中查看他人笔记、提问与回答。同时，部分书籍特别是译作存在语句或情节删改的情况，用户可以补充已删除的部分，或做一些替代性解读，以此阅读的过程不只是阅读其原生文本，还有其衍生文本。在社会学习理论中，用户个体、阅读环境以及用户的行为相互影响，网络共读中的用户意见与作品的发布平台都在影响着对作品的解读甚至是作品本身该如何发展，用户和作者、编辑等角色是交织的：用户会表达自己的看法、作者与编辑会接收用户的意见，从而形成动态交互的阅读环境。这样的閱读模式很大程度上脱离了纯粹阅读学习的行为模式，引发“如何参与阅读”“阅读有何意义”“发表意见有何收获”等相关思考。
（二）共读机制的主要形式：观察与学习的阅读行为模式改造
在焦点小组访谈的过程中，多位参与者表示初期参与共读受到“朋辈压力”的环境影响，使用“微信读书”的受访者将其与“微信运动”对比，“看到朋友阅读了两千多小时让我很有压力”。网络共读模式促进了阅读行为的发展，同时将社交性融入其中。在半结构式访谈中，有参与者表示这种类似“朋友圈社交”的书单、阅读量以及笔记分享，会促使自己收藏并阅读更多书籍，精彩的评论和有信服力的朋友都能让其接触到更多书籍，进而产生观点上的交流。
观察学习是社会学习理论的最重要形式。所谓观察学习，是“个体通过观察他人的行为及其强化结果而习得某些新的反应，或者对本身的某种行为反应进行矫正”⑧。传统阅读中的单项信息传递方式已被替代，用户对于文本内容的再生产充分调动了他们的参与积极性，这种参与的范畴变得比以往任何阅读形式都更广泛。这种学习继而成为社会认知过程的重要组成部分，知识的分发与知识本身都成为社会学习中的互动过程。
网络共读模式为高度依赖个人经验的阅读提供了社会学习的新路径。网络共读中的用户作为观察者，不再被动接受知识，而是积极观察他人读书的情况、进展以及收获，参与编辑与用户、用户与用户之间的自由讨论，从而形成观点自由流动的话语空间。
网络共读模式中的阅读构建了超越时空的社会学习模式，用户在其中观察他人阅读情况与阅读成果从而做出决策。当用户看到他人涉猎广泛、藏书丰富而被推崇，分享的阅读笔记引起讨论，因共同的阅读爱好而满足社交需求时，阅读这种行为所能带来的良好结果便可以带来替代强化，从而使用户产生“我也要读”的认识。
对于出版业而言，数字网络时代的“评论即主体”深深影响着其发展模式。用户参与造就的共创模式反映着读者群体的价值观与认知模式、情感态度与主体感受，作者与书籍创作走下单向传输信息的神坛，成为网络共读生态中的组成部分之一。在一对一半结构式访谈与焦点小组访谈中，蜗牛读书与微信读书的用户也都反映了网络共读模式下用户生产的知识的专业度和权威性不足的情况，“即便是在哲学与文史类书籍的阅读中，也很少看到有深度的笔记”。同时，资本力量的介入使得领读人推荐的专业性和可信度遭受质疑。如何与用户进行良性交互，保障优质的编辑出版环境，是网络共读模式面临的重要课题。
（三）共读机制的核心要素：自我效能的实现与满足 在阐述网络共读与传统纸质阅读和电子阅读的异同，以及为何会选择网络共读、网络共读对于自身阅读有何帮助时，受访者普遍提到在其网络共读中受到的“督促”以及自身如何参与面向公共空间的阅读，又如何在身份认同和个人情感上得到满足。自我效能强调个体的主观感受，即个体在进行某项行为时的胜任感，以及由此而产生的期待、满足与自尊等方面的感受。⑨ 网络共读以用户为中心，注重内容的互动与分享，随着微信读书等以社交关系链为基础的阅读App的发展，阅读的社交功能被逐渐放大。在封闭的个人阅读中，阅读的书目、时长、读书笔记等信息都被储存在私密的阅读空间内。以“让阅读不再孤单”为口号的微信读书打破了阅读的个人化壁垒，让网络阅读行为演化为熟人圈子中的社交仪式。
在焦点小组讨论中，受访者一致表达了对于网络共读满足自身期待的认可。一位参与有书共读小组的受访者表示，其笔记和回答在分享时被讨论和再创作，以及点赞和评论赞赏时产生的情感效能体验，是传统阅读无法比拟的。跨时空的阅读行为构建的以用户为主体的生态，创造了公共场所的阅读场域，基于移动终端和社交平台的阅读模式使得共读的社交属性得以凸显，社会学习中的替代强化模式使得观察学习被不断加强。
1.阅读社交与书籍部落中的情感效能
在平台提供的社群化服务的技术支持下，受个体兴趣的驱使，用户自发加入不同的阅读社群。情感的共振效能产生于用户对于社群价值观的认同过程中。网络共读平台根据书籍、作者建立部落化的阅读社群，评论和弹幕区域的交互从下而上形成针对单本书籍甚至一类书籍的交互场域。在相似价值观的影响下，用户潜移默化地形成对于阅读平台及社群的认同感和归属感，在互动中凝聚情感，强化共识，阅读行为本身也改造着用户的社会认知。
阅读社群的关系维系需要网络阅读平台与用户的共同参与。网络阅读平台通过建立明确的社群活动规则与奖励机制并号召用户共同遵守，建立起社群互动仪式。同时，多元的社群服务是激发用户阅读趣味和建立社群认同的动力，将社群延伸至线下，通过线下读书会将用户的虚拟社群关系拓展为现实人际关系。阅读行为本身也成为社会化过程的一环，强化学习、部落化的社群和情感的满足，都让网络共读在碎片化、快餐化阅读时代显现出优势。
2.网络身份的认同效能
作为社会行为的网络共读构建着个体（更多地指用户）更多元的社会身份，原本的社会劳动角色、家庭角色等身份成为网络共读社群交互的基础，因共同的阅读趣味而聚集的用户因更多元的社会身份的交融而完成社会学习，这种作为客体的阅读行为也在悄然发生着转变。
社交平台与网络共读模式的结合，使得“阅读者”这一身份成为探究社会的一把钥匙。基于微信朋友圈的强关系社交链，网络共读平台用户可以直接关注好友，查看好友的阅读动态并进行分享和互动，社交平台中的身份构建也极大地融入了阅读与知识水平这一特征。共读英文原著、中国古代经典、单词打卡等都成为个体社会化的标志，也成为个体与个体间相互识别的标志，个人的阅读信息在好友圈内公开展示，互动、分享强化了社交联系，开放式的笔记分享使得朋友间的思想交流被简化。
四、讨论
作为新兴阅读方式，观察学习与自我效能成为网络共读的重要运行机制。用户的在线书架、阅读笔记等留在互联网中的阅读印记都像是移动的个人图书馆，而对于书籍的固有标签即是对于个人阅读质量和阅读品位的标签化。从自我效能的角度来审视，出于对自我形象建构与认同的需要，开放平台上的个人阅读行为一定程度上也成为一种有意识的阅读表演。以阅读时长为排名标准，微信读书排行榜让个人的阅读行为成为一个公开的竞争性游戏，个人的阅读行为被量化并排名，实现了用户的线上阅读成果与“象征资本”的兑换。这样的个体社会化同样会带来身份认同与识别的压力，东施效颦式的个人身份认同困境同样层出不穷，原本相对隐秘的閱读行为暴露在阳光下成为“你是谁”的重要组成要素而被审视，过度社交和娱乐化的共读或许也强化了对阅读的背离。这似乎也让原本试图构建快餐化阅读模式、“成为全民终身成长力量”的网络共读，陷入用户个人身份认同与隐私问题的囹圄。
当前的网络共读模式的组队阅读的噱头被社会学习网络构建的阅读行为和阅读生态逐渐取代，社交属性与社会学习带来的正面阅读行为强化和个人身份认同的实现，让阅读行为成为社会化进程中的重要一环。社交属性与认知学习的正反馈机制、阅读社群中部落化的垂直领域分支以及个体身份认同的实现，都让共读模式在全球化与部落化共生的网络世界得以存续，或许提示着未来出版的发展方向。
（作者汤璇系中国传媒大学电视学院副教授;胡振超系比利时鲁汶大学社会科学院硕士研究生）
注释
①⑥ 贾秋彦.网络共读模式的兴起及模式探讨[J].中国出版，2018（8）：48-50.
② 刘艳.在场缺席与虚拟在场：社会化阅读主体网络身份特点及其数字足迹—兼论社会化阅读的困境与突围[J].图书馆论坛，2019（4）：74-83.
③ BANDURA A.Social learning theory[J/OL].General Learning Corporation，[2013-10-24].http：//www.jku.at/org/content/e54521/e54528/e54529/e178059/Bandura_SocialLearningTheory_ger.pdf.
④ BANDURA A.Social learning and personality development[M].New York：Holt，Rinehart，and Winston，1963.
⑤ GRUSEC J.Social learning theory and developmental psychology： the legacies of Robert Sears and Albert Bandura[J].Developmental Psychology，1992，28（5）：776-786.
⑦ BANDURA A.Social foundations of thought and action： a social cognitive theory[M].Englewood Cliffs，NJ：Prentice-Hall，1986：23-24.
⑧ 叶浩生.西放心理学的历程与体系[M].北京：人民教育出版社，1998：260.
⑨ BANDURA A.Self-efficacy： the exercise of control[M].New York：Worth Publishers，1997：5.