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【摘要】：学起于思，思源于疑，一切的学习与创新都来源于疑，因而提出问题理应成为教学的起点。心理健康辅导活动课是以活动为载体，注重学生在参与活动中的体验，通过交流、讨论进一步深化感悟，促进成长。心理课堂还特别强调学生的主体性及教师的主导性，因而有效的提问成为了连接教师与学生的重要桥梁，也是有效课堂的重要保障。
【关键词】：心理课堂；有效提问；策略
一、问题的提出
早在我国春秋战国时期，大教育家孔子就提出了“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反。”“循序善诱人”的教学方法；在古希腊，苏格拉底提出了“产婆术”，其核心也是提问。随着教育技术的改革与发展，课堂教学方法也日新月异，但在现代教育技术手段广泛运用的今天，课堂提问仍是任何科学技术无法替代的。课堂教学中，教师仍在大量使用提问法，但却存在明显不足。
二、课堂提问的理论基础
（一）学习理论
1、认知学派的学习理论：布鲁纳认为：认知发展的主要意义在于为学生提供一个现实世界的模式，学生借此解决生活中的一切问题。布鲁纳把认知发展（他称之为“智慧生长”）看做是形成表征系统的过程。教学的一个重要任务家在于帮助学生智慧或认知的生长。教师要把知识转换成一种适应正在发展中的学生的形式。教师在教学过程中，要立足于学生的认知发展情况，根据本学科特点提出适当的问题，促进学生的学习和认知发展，真正意义上实现布鲁纳的目标，及“任何学科都可以用理智上忠诚的形式教给认可年龄阶段的任何儿童。”[1]
2、人本主义学习理论：人本主义强调学习的基本原则是尊重学生，重视他们的意愿、情感和觀念；必须相信人都能教育自己，并认为学习就是个人潜能的充分发展，是人格的发展。人本主义建立了三种学习的模型，（1）一题目为中心的课堂讨论模型（2）开放课堂模型；（3）自由学习模型；它们的共同特点是强调三个方面：支配学习的理想动机应是现时的快乐与兴奋，而不是学习带来的俄日来的功效、补偿或地位；教师不应把主要精力局限于所教内容上，而应主义学习者的心态，及情感与动机的变化；教师的角色是“催化剂”和“助产士”，而不是权威。[2]
（二）师生互动论
我国著名学者吴康宁等人将教师与学生的互动分为：教师个体与学生群体之间的互动，教师个体与学生个体之间的互动。教师个体与学生群体之间的互动是最常见的课堂人际互动，课堂教学的大部分时间和大部分内容都表现为教师个体和群体之间的互动，如组织教学、课堂讲述、课堂提问、课堂评价、课堂练习等，基本上都表现为教师个体与学生群体的互动。[3]在课堂教学这一社会情境中，教师与学生的互动是通过言语行为和非言语行为进行的。教学中教师的言语行为主要有一下几种：（1）组织，即教师通过向学生发布指令来启动课堂教学活动。（2）诱导，是指教师提出问题来启发学生理解学习内容，并作出语言应答而采取的行为。（3）反应，是指教师针对学生的应答或提问所采取的言语行为，包括直接评定应答内容、重复答案、改正答案、重复诱导等。[4]
基于以上理论基础，笔者通过真实课堂的实践与观察，对心理课堂提问的有效性及策略提出以下观点。
三、心理课堂有效问题的设计
（一）问题要清晰、具体
模糊、空泛的提问，缺乏指向性，学生难以找到思考的切入点，容易造成学生的回答偏离主题、课堂陷入僵局、甚至誤导其他学生等现象。如在《直面挫折》一课中，教师在让学生分享自己的应对挫折经历及方法：
生1：我在三年级的时候被同学嘲笑我很矮。
师：那你是怎么面对的呢？
生1：我就去告诉老师。
师：很好，谢谢你的分享。还有什么好方法？
生2：还可以告诉爸爸妈妈。
生3：还可以告诉心理老师。
我们可以看到，由于教师问题提出不够清晰、具体，致使学生仍是针对第一个回答的同学的事件进行回答的，然而这并不是教师提问的目的。
（二）问题应紧扣教学目标
在心理课堂中，我们经常强调开放性问题的重要性，开放性问题可以很好的启发学生深入思考，发散思维。然而，开放性问题应是“开”而不“泛”的，任何一个问题都是有针对性的，教师应清楚的知道提出该问题的目的所在，而这个目的一定是为教学目标所服务的。如在一堂题为“放飞烦恼”的心理课上，教师以一则《老太太和两个儿子》的故事，引出问题“老太太为什么由不高兴变得高兴起来了呢？”以下是学生的回答：
生1：因为老太太的大儿子雨天不晒盐了，小儿子晴天不卖伞了。
生2：也可以让大儿子雨天帮小儿子卖伞，晴天小儿子帮大儿子晒盐。
生3：让老太太的儿子做别的生意。
教师提问此问题的目标本是想引导学生认识到，当我们遇到烦恼的时候，有时转变想法就能够改善我们的情绪，然而因为问题的不明确，学生的回答偏离预设目标，但教师不能因此评定学生的回答是错误的，只好花费更多的时间和精力来引导学生，课堂进度在此胶着，效果大打折扣。
（三）问题应尽量简短
有些教师为了将问题陈述的更将清楚，或更有指向性，问题的设置变得冗长。如《学会宽容》一课中，教师呈现故事《沙漠里的两个朋友》，而后教师提出了问题：
男孩挨了朋友的耳光后，写在了沙漠上，被朋友救了却用刀子刻在了石头上，男孩的两次刻字有什么不同含义？你受到了什么启发？
这样冗长的问题，学生难以把握重点，容易混淆；一次尽量只问一个问题，几个问题同时发问易引起学生的思维混乱，不利于学生准确把握、回答。
（四）问题的难度应有梯度
课堂提问面向的是全班同学，但内容上要有梯度、有层次，
四、心理课堂有效提问的策略
（一）选择适当的提问对象 如上文提到的，在问题的设置时，我们就应考虑到个体发展水平的差异，根据问题的难度选择相应发展水平的学生回答问题，这不仅能避免教师提问的随意性，也能很好的提高学生的积极参与、激发学习兴趣。
在课堂观察中，我们不难发现，在教师没有留意或紧张状态下，容易只提问某一区域的学生，对区域的学生的举手视而不见；而有些教师容易关注的积极举手发言的同学，不知不觉中，课堂变成了教师与这几个同学互动的舞台，其他同学变成了观众，严重的影响了学生参与的积极性。
課堂中是不是只请举手的同学发言呢？一个合格的教师，在课堂中不仅应该关注到学生的一举一动，还应能够仔细观察学生的内心体验。如在某个游戏环节中，同学们都笑得很开心，有一个同学却紧皱眉头，似乎很不高兴。在接下来的分享环节中，这位同学并没有举手，这时候教师应能采用适当的形式邀请这位同学分享内心的感受。
（二）设置合理的候答时间
候答是指教师提出问题后的停顿时间，让学生思考并组织答案。有研究者将这种等候时间进行了区分，第一类候答时间是指：在刚开始的第一个问题教师让学生考虑回答的时间。根据问题的认知水平和具体情境，一般为3-5秒为宜。第二类候答时间是指：在一个学生回答后，直到教师或其他学生肯定或否定其答案后再继续，这期间的间隔保持在1-3秒左右。[5]在课堂中，我们经常看到，教师提问后，总有一些积极的学生第一时间就举手了，教师往往会马上请他回答问题，当教师请这位学生回答时，其他大部分同学的注意力便不能集中在思考问题上了，还有的同学会因此降低思考的兴趣。我们还经常看到另一种现象，教师在提出一个问题后，学生如果不能马上做出回答（1-2秒内），教师便会急于对问题进一步的解释或提出另一个问题，这种高频率提问与学生的积极性成反比，学生因此很少有时间全面思考、整理，也就更不情愿表达自己的想法。
（三）善用启发，深入追问
当学生的回答不够全面时，教师应能够适时的提供相关线索，引导学生进一步的思考；当学生的回答和预设目标有差距、或者完全与预设目标背离时，教师应能够通过提出另一相关问题以刺激学生在先前问题的基础上更深入的思考。如在《我的情绪我做主》一课中，教师以ABC情绪理论设计一一个游戏，学生每人一个气球，根据听到故事后，个人情绪反应的大小来吹气球。游戏结束后，教师引导学生观察每个人的气球大小是否一样，并请学生回答问题：
生：每个人的气球都不一样大。
师：那你觉得这是为什么？
生：（思考片刻）因为有的同学觉得很生气，有的同学觉得不生气。
师：所以，听到的故事是一样的，产生的情绪却不一样，这是为什么呢？
生：因为对同一件事，不一定每个人的看法都一样。
师：也就是说，决定我们情绪的是……
生：我们的看法。
教师通过一步一步的追问，启发学生挖掘出问题背后隐含的知识点，全面加深学生的理解。
（四）及时、有效的反馈
教师在学生回答问题后使用的反馈包括言语反馈和行为反馈。在理论上，反馈能给学生的行为和学习带来很大的影响。它能强化学生的行为，因而加强了学生的应答效果；它能动员学生进一步学习；他能提供认知信息（认知信息可以进一步明确意义和联想，改正错误，澄清误解）和指出学习内容的掌握情况。[6]
在心理课堂中，我们经常融入心理咨询技巧。其中共情是对学生做出反馈时常用的技巧。共情是指对当事人內心体验有准确如亲身体验般的了解。在心理课堂中运用共情技术，有利于创建和谐、安全的课堂氛围，使学生能够感觉被理解，从而激发学生积极坦诚的表达自我。而建立在共情基础上的反馈，必定是真诚和诚实的，这样的的反馈往往能触动学生的内心，引发更好的课堂互动。
教师的反馈应是明确的。在课堂观察中，我们经常看到教师的反馈空泛、单一，不管学生的回答如何，总是给予“很好”、“很棒”之类的评价，这样的评价不能起到反馈作用。教师应根据学生个体差异，对学生做出有效、有针对性的反馈。如有些学生喜欢教师公开表扬，而有学生对于教师的非言语反馈反应更为强烈。
五、课堂提问应避免的问题
（一）避免直接给出答案
在心理课堂中，强调学生通过自身的体验、感悟而有所收获和成长，应尽量避免直接给出答案。在学生还在思考时，如果教师迫不及待的给出答案，容易打击学生思考、发言的积极性。
（二）避免以提问作为惩罚手段
我们常可以看到，当课堂中有同学注意力不集中时，教师便向他提出问题，而这时，这位开小差的同学往往没办法回答问题，教师借此惩罚了这位同学，这样的行为容易让学生产生紧张、羞愧甚至恼火、自卑等不良情绪，引起对教师、甚至是对该科目的抵触情绪，不利于师生关系的培养。
（三）避免暗示性提问
在一次“蒙眼作画”环节后，全班同学对作品做出评选。教师提问学生：“当你的画作没评上最好时，你有不开心吗？”。这一堂课的主题是调节情绪，教师需要学生不不良情绪体验的情境，因而急于让学生回答出“我感到不高兴”的答案来，于是便有了以上充满暗示的提问。这样的提问限制了学生独立思考的空间，有时甚至使学生违背自己的意愿，顺从教师的暗示给出答案。
注释：
[1]张承芬，教育心理学[M].见：布鲁纳教育论著选.北京：人民教育出版社，1989：42.
[2]张承芬，教育心理学[M].济南：山东教育出版社，2000：93.
[3]吴康宁，课堂教学社会学[M].南京：南京师范大学出版社，1999：196-199.
[4]程晓燕，吴康宁，吴永军，课堂教学中的社会互动[J].教育评论，1999，（4）.
[5][美]加里.D.鲍里奇 著.有效的教学方法（第四版）[M].南京：江苏教育出版社，2002：226
[6]中央教科所比较教育研究室编译.简明国际教育百科全书-教学（上）[M].北京：教育科学出版社，1990.
【关键词】：心理课堂；有效提问；策略
一、问题的提出
早在我国春秋战国时期，大教育家孔子就提出了“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反。”“循序善诱人”的教学方法；在古希腊，苏格拉底提出了“产婆术”，其核心也是提问。随着教育技术的改革与发展，课堂教学方法也日新月异，但在现代教育技术手段广泛运用的今天，课堂提问仍是任何科学技术无法替代的。课堂教学中，教师仍在大量使用提问法，但却存在明显不足。
二、课堂提问的理论基础
（一）学习理论
1、认知学派的学习理论：布鲁纳认为：认知发展的主要意义在于为学生提供一个现实世界的模式，学生借此解决生活中的一切问题。布鲁纳把认知发展（他称之为“智慧生长”）看做是形成表征系统的过程。教学的一个重要任务家在于帮助学生智慧或认知的生长。教师要把知识转换成一种适应正在发展中的学生的形式。教师在教学过程中，要立足于学生的认知发展情况，根据本学科特点提出适当的问题，促进学生的学习和认知发展，真正意义上实现布鲁纳的目标，及“任何学科都可以用理智上忠诚的形式教给认可年龄阶段的任何儿童。”[1]
2、人本主义学习理论：人本主义强调学习的基本原则是尊重学生，重视他们的意愿、情感和觀念；必须相信人都能教育自己，并认为学习就是个人潜能的充分发展，是人格的发展。人本主义建立了三种学习的模型，（1）一题目为中心的课堂讨论模型（2）开放课堂模型；（3）自由学习模型；它们的共同特点是强调三个方面：支配学习的理想动机应是现时的快乐与兴奋，而不是学习带来的俄日来的功效、补偿或地位；教师不应把主要精力局限于所教内容上，而应主义学习者的心态，及情感与动机的变化；教师的角色是“催化剂”和“助产士”，而不是权威。[2]
（二）师生互动论
我国著名学者吴康宁等人将教师与学生的互动分为：教师个体与学生群体之间的互动，教师个体与学生个体之间的互动。教师个体与学生群体之间的互动是最常见的课堂人际互动，课堂教学的大部分时间和大部分内容都表现为教师个体和群体之间的互动，如组织教学、课堂讲述、课堂提问、课堂评价、课堂练习等，基本上都表现为教师个体与学生群体的互动。[3]在课堂教学这一社会情境中，教师与学生的互动是通过言语行为和非言语行为进行的。教学中教师的言语行为主要有一下几种：（1）组织，即教师通过向学生发布指令来启动课堂教学活动。（2）诱导，是指教师提出问题来启发学生理解学习内容，并作出语言应答而采取的行为。（3）反应，是指教师针对学生的应答或提问所采取的言语行为，包括直接评定应答内容、重复答案、改正答案、重复诱导等。[4]
基于以上理论基础，笔者通过真实课堂的实践与观察，对心理课堂提问的有效性及策略提出以下观点。
三、心理课堂有效问题的设计
（一）问题要清晰、具体
模糊、空泛的提问，缺乏指向性，学生难以找到思考的切入点，容易造成学生的回答偏离主题、课堂陷入僵局、甚至誤导其他学生等现象。如在《直面挫折》一课中，教师在让学生分享自己的应对挫折经历及方法：
生1：我在三年级的时候被同学嘲笑我很矮。
师：那你是怎么面对的呢？
生1：我就去告诉老师。
师：很好，谢谢你的分享。还有什么好方法？
生2：还可以告诉爸爸妈妈。
生3：还可以告诉心理老师。
我们可以看到，由于教师问题提出不够清晰、具体，致使学生仍是针对第一个回答的同学的事件进行回答的，然而这并不是教师提问的目的。
（二）问题应紧扣教学目标
在心理课堂中，我们经常强调开放性问题的重要性，开放性问题可以很好的启发学生深入思考，发散思维。然而，开放性问题应是“开”而不“泛”的，任何一个问题都是有针对性的，教师应清楚的知道提出该问题的目的所在，而这个目的一定是为教学目标所服务的。如在一堂题为“放飞烦恼”的心理课上，教师以一则《老太太和两个儿子》的故事，引出问题“老太太为什么由不高兴变得高兴起来了呢？”以下是学生的回答：
生1：因为老太太的大儿子雨天不晒盐了，小儿子晴天不卖伞了。
生2：也可以让大儿子雨天帮小儿子卖伞，晴天小儿子帮大儿子晒盐。
生3：让老太太的儿子做别的生意。
教师提问此问题的目标本是想引导学生认识到，当我们遇到烦恼的时候，有时转变想法就能够改善我们的情绪，然而因为问题的不明确，学生的回答偏离预设目标，但教师不能因此评定学生的回答是错误的，只好花费更多的时间和精力来引导学生，课堂进度在此胶着，效果大打折扣。
（三）问题应尽量简短
有些教师为了将问题陈述的更将清楚，或更有指向性，问题的设置变得冗长。如《学会宽容》一课中，教师呈现故事《沙漠里的两个朋友》，而后教师提出了问题：
男孩挨了朋友的耳光后，写在了沙漠上，被朋友救了却用刀子刻在了石头上，男孩的两次刻字有什么不同含义？你受到了什么启发？
这样冗长的问题，学生难以把握重点，容易混淆；一次尽量只问一个问题，几个问题同时发问易引起学生的思维混乱，不利于学生准确把握、回答。
（四）问题的难度应有梯度
课堂提问面向的是全班同学，但内容上要有梯度、有层次，
四、心理课堂有效提问的策略
（一）选择适当的提问对象 如上文提到的，在问题的设置时，我们就应考虑到个体发展水平的差异，根据问题的难度选择相应发展水平的学生回答问题，这不仅能避免教师提问的随意性，也能很好的提高学生的积极参与、激发学习兴趣。
在课堂观察中，我们不难发现，在教师没有留意或紧张状态下，容易只提问某一区域的学生，对区域的学生的举手视而不见；而有些教师容易关注的积极举手发言的同学，不知不觉中，课堂变成了教师与这几个同学互动的舞台，其他同学变成了观众，严重的影响了学生参与的积极性。
課堂中是不是只请举手的同学发言呢？一个合格的教师，在课堂中不仅应该关注到学生的一举一动，还应能够仔细观察学生的内心体验。如在某个游戏环节中，同学们都笑得很开心，有一个同学却紧皱眉头，似乎很不高兴。在接下来的分享环节中，这位同学并没有举手，这时候教师应能采用适当的形式邀请这位同学分享内心的感受。
（二）设置合理的候答时间
候答是指教师提出问题后的停顿时间，让学生思考并组织答案。有研究者将这种等候时间进行了区分，第一类候答时间是指：在刚开始的第一个问题教师让学生考虑回答的时间。根据问题的认知水平和具体情境，一般为3-5秒为宜。第二类候答时间是指：在一个学生回答后，直到教师或其他学生肯定或否定其答案后再继续，这期间的间隔保持在1-3秒左右。[5]在课堂中，我们经常看到，教师提问后，总有一些积极的学生第一时间就举手了，教师往往会马上请他回答问题，当教师请这位学生回答时，其他大部分同学的注意力便不能集中在思考问题上了，还有的同学会因此降低思考的兴趣。我们还经常看到另一种现象，教师在提出一个问题后，学生如果不能马上做出回答（1-2秒内），教师便会急于对问题进一步的解释或提出另一个问题，这种高频率提问与学生的积极性成反比，学生因此很少有时间全面思考、整理，也就更不情愿表达自己的想法。
（三）善用启发，深入追问
当学生的回答不够全面时，教师应能够适时的提供相关线索，引导学生进一步的思考；当学生的回答和预设目标有差距、或者完全与预设目标背离时，教师应能够通过提出另一相关问题以刺激学生在先前问题的基础上更深入的思考。如在《我的情绪我做主》一课中，教师以ABC情绪理论设计一一个游戏，学生每人一个气球，根据听到故事后，个人情绪反应的大小来吹气球。游戏结束后，教师引导学生观察每个人的气球大小是否一样，并请学生回答问题：
生：每个人的气球都不一样大。
师：那你觉得这是为什么？
生：（思考片刻）因为有的同学觉得很生气，有的同学觉得不生气。
师：所以，听到的故事是一样的，产生的情绪却不一样，这是为什么呢？
生：因为对同一件事，不一定每个人的看法都一样。
师：也就是说，决定我们情绪的是……
生：我们的看法。
教师通过一步一步的追问，启发学生挖掘出问题背后隐含的知识点，全面加深学生的理解。
（四）及时、有效的反馈
教师在学生回答问题后使用的反馈包括言语反馈和行为反馈。在理论上，反馈能给学生的行为和学习带来很大的影响。它能强化学生的行为，因而加强了学生的应答效果；它能动员学生进一步学习；他能提供认知信息（认知信息可以进一步明确意义和联想，改正错误，澄清误解）和指出学习内容的掌握情况。[6]
在心理课堂中，我们经常融入心理咨询技巧。其中共情是对学生做出反馈时常用的技巧。共情是指对当事人內心体验有准确如亲身体验般的了解。在心理课堂中运用共情技术，有利于创建和谐、安全的课堂氛围，使学生能够感觉被理解，从而激发学生积极坦诚的表达自我。而建立在共情基础上的反馈，必定是真诚和诚实的，这样的的反馈往往能触动学生的内心，引发更好的课堂互动。
教师的反馈应是明确的。在课堂观察中，我们经常看到教师的反馈空泛、单一，不管学生的回答如何，总是给予“很好”、“很棒”之类的评价，这样的评价不能起到反馈作用。教师应根据学生个体差异，对学生做出有效、有针对性的反馈。如有些学生喜欢教师公开表扬，而有学生对于教师的非言语反馈反应更为强烈。
五、课堂提问应避免的问题
（一）避免直接给出答案
在心理课堂中，强调学生通过自身的体验、感悟而有所收获和成长，应尽量避免直接给出答案。在学生还在思考时，如果教师迫不及待的给出答案，容易打击学生思考、发言的积极性。
（二）避免以提问作为惩罚手段
我们常可以看到，当课堂中有同学注意力不集中时，教师便向他提出问题，而这时，这位开小差的同学往往没办法回答问题，教师借此惩罚了这位同学，这样的行为容易让学生产生紧张、羞愧甚至恼火、自卑等不良情绪，引起对教师、甚至是对该科目的抵触情绪，不利于师生关系的培养。
（三）避免暗示性提问
在一次“蒙眼作画”环节后，全班同学对作品做出评选。教师提问学生：“当你的画作没评上最好时，你有不开心吗？”。这一堂课的主题是调节情绪，教师需要学生不不良情绪体验的情境，因而急于让学生回答出“我感到不高兴”的答案来，于是便有了以上充满暗示的提问。这样的提问限制了学生独立思考的空间，有时甚至使学生违背自己的意愿，顺从教师的暗示给出答案。
注释：
[1]张承芬，教育心理学[M].见：布鲁纳教育论著选.北京：人民教育出版社，1989：42.
[2]张承芬，教育心理学[M].济南：山东教育出版社，2000：93.
[3]吴康宁，课堂教学社会学[M].南京：南京师范大学出版社，1999：196-199.
[4]程晓燕，吴康宁，吴永军，课堂教学中的社会互动[J].教育评论，1999，（4）.
[5][美]加里.D.鲍里奇 著.有效的教学方法（第四版）[M].南京：江苏教育出版社，2002：226
[6]中央教科所比较教育研究室编译.简明国际教育百科全书-教学（上）[M].北京：教育科学出版社，1990.