论文部分内容阅读
摘 要:长期以来,我国学校德育工作难见实效,其影响因素有诸多方面。作为我国学校德育工作主体之一的教师,如何进行合理的角色定位关系到德育能否取得实效。笔者将从德育客体即学生心理发展的特点、德育目标的层次性两方面,对教师在德育工作中的角色定位进行探究,以期对学生的成长有更好的帮助,使德育工作尽快取得令人满意的实效。
关键词:教师;德育客体;德育目标;心理特点
“以生为本”是新课改的基本理念之一。它强调我们的教育教学都要以学生为本,为了每一个学生的发展。那么,在学校德育中就强调德育主体必须关注德育客体的认知结构、阅历水平、思维方式发展的层次性以及学校道德教育目标的层次性,进行合理的角色定位,以帮助德育客体树立正确的人生观、价值观、世界观,从而更好地去实现个人价值和社会价值。但是,在学校德育的实践过程中,德育教育的无层次性在我国各级各类学校中普遍存在,严重制约德育工作的实效性。本文拟从分析学校德育客体心理发展的特点和德育目标的层次性两方面,对教师进行合理的角色定位。
按文化程度,把学校德育客体分为小学生、中学生、大学生(包括研究生),因此本文试从各层次学生的心理特点及相对应的德育目标要求来进行教师角色的定位。
一、小学阶段,强调教师是传授德育内容的“权威者”
在传统的学校德育教育过程中,教师普遍扮演权威者的角色,强调教师在道德教育过程中的地位和作用。这跟特定的社会经济发展状况以及学生思想的开化程度紧密联系在一起,所以在某种程度有其存在的社会合理性。在当今信息化、多元化程度越来越高的社会背景下,一味强调教师在道德教育过程的地位和作用就会“忽视学生的独立思维能力和创造能力在形成自主、自觉、自治的道德主体中的作用”。所以,笔者认为在小学阶段应该强调教师在传授德育内容方面的“权威者”地位,而在师生关系上则应是一种平等、和谐、互动的关系。提出上述看法是基于以下两个方面的考虑:
1.小学生的心理发展特点要求老师扮演传授德育内容的“权威者”
小学生的心理发展呈现以下特点:“感知事物往往比较笼统,看不出事物的特点以及相互之间的关联。对时间和空间的观念比较淡薄;注意的特点是无意注意占优势;记忆的特点主要是机械记忆;思维的特点是以形象思维为主,逐步向抽象思维过渡;喜、怒、哀、乐等情感表达直率而明确;自我控制力差,随意性大”。综合以上特点,可以用英国经验论哲学家洛克的“白板说”来看待小学生,他们具有很强的可塑性,适合实施德育的灌输教育,即“教育者根据受教育者的思想状况,按照社会对受教育者政治、思想、道德等素质的基本要求,通过教育环境对受教育者施加影响的过程。”通过这一过程帮助小学生形成正确的认知,养成良好的生活、学习习惯。
2.从小学德育目标的设定看教师角色的定位
《小学德育纲要(试行)》提出小学德育目标:“为提高整个中华民族的思想道德素质,培养学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情和良好品德;遵守社会公德的意识和文明行为习惯;良好的意志、品格和活泼开朗的性格;自己管理自己、帮助别人、为集体服务和辨别是非的能力,为使他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民,打下初步的思想品德基础”。从这一德育目标设定看,它对小学生思想道德的要求尚处于浅层次,较符合学生的生理、心理发展特点,但是这些目标从字面上仍具有抽象性,因此需要德育主体发挥教育智慧,变抽象为具体,通过形象的图文资料、影像资料、丰富多样的活动等方式科学准确地把德育内容输入到学生的大脑当中,并帮助小学生应用于具体的生活实践当中。
结合以上两点,笔者认为在小学阶段,教师应该有针对性的在德育内容的传递上发挥其“权威者”的作用。当然这要求教师自身能够科学准确地把握相关的德育内容。
二、中学阶段,强调教师是德育客体的“指导者”
教师指导说“反对教师的权威地位,也反对教师的放任主义,而认为教师的合理角色应是学生学习的‘指导者’,是教育过程、学生学习过程的‘组织者’”那么,这种观点运用到中学德育教育中,就是强调德育主体应引导中学德育客体有针对的学习相关德育内容,并对德育客体的德育实践进行指导,充分发挥学生在德育内化过程中的主体作用。中学阶段,把教师定位为“指导者”角色是基于以下考虑:
1.中学生心理发展特点要求教师扮演“指导者”的角色
中学生心理表现为中学初期和中学后期两种不同特点。前一时期即少年期是一个半幼稚、半成熟的时期,是独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综复杂充满矛盾的时期;后一时期即青年初期是一个逐步趋于成熟的时期,是独立地走向社会生活的准备时期。学生的个性倾向还不稳定,还需要教师对其关怀和指导,以便加强他们的自我修养,使其真正趋向成熟。另外,这一时期,学生开始有闭锁心理的倾向,在意志上有种“小大人”的特点,反对他人过多干涉自己的生活,希望通过自己的尝试去建构自己的“道德王国”。所以,这一时期,教师不能再扮演“权威者”的角色,而应该与学生形成一种“亦师亦友”的关系,帮助指导学生进行正确的道德实践以及人生价值观和社会价值观的建构。
2.从中学德育目标看教师角色定位
从《中学德育大纲》对中学生德育目标的设定看,初中阶段重培养学生基本的公民思想道德素质,如爱国、重科学、遵守法纪、自尊自爱自信等等;高中阶段重确立学生世界观、人生观、政治观以及社会责任意识。对比小学时德育目标,中学德育目标明显对学生的思想道德要求、社会价值观要求、以及心理素质的培养提出更高要求。再把目光转向我们的社会,中学生接受各种信息的途径更加多元化,特别是面临网络文化的冲击,学生很容易形成自己的思想道德体系,但是这样的思想道德体系与《中学德育大纲》所提出的要求会出现冲突。所以,如果生硬的把这些德育目标要求塞给学生,很容易引起学生的反感。因此德育主体应正确分析学生的德育状况,营造优良的德育环境,借助合理的德育手段,给予德育客体恰当的引导。
三、大学阶段,强调教师与学生的对话关系
师生对话说认为在价值教育的过程中,“教师不再仅仅是施教者,在与学生的对话中,他也是受教育者。反之学生在受教的同时也在施教”,师生之间是学习的共同体,师生之间可以相互提出问题并共同解决问题来实现价值观的建构。师生对话论运用到大学的德育具有其合理性,主要是基于以下两点理由:
1.大学生心理已趋于成熟是师生对话关系的基础
大学生心理发展的特征是:“思维心理由聚合式思维开始形成进步到聚合式思维方法的成熟,再进步到发散式思维的初步形成;情绪躁动在大处仍然失控;批判意识趋于独立;自我意识形成,责任观念增强。”所以,在思想上,大学生能够自主去看待、理解各种价值观念,并形成自己的判断与疑惑;在行动上,大学生能够运用各种道德规范和法律法规来规范自己的行为。另外高校教师也不再像中小学教师那样“保姆式”跟在学生后面。因此,高校教师在学生德育内化过程中的作用就不是非常明显。这就直接影响到德育主客体之间的关系。二者相互提问,并针对感兴趣的问题进行探究,这既有利于帮助解决学生在自主构建价值观时产生的困惑,同时也有利于教师更好的了解学生,并及时把有争议的价值观传达给学生,帮助学生更理性地建构价值观念。
2.从高校德育目标看教师角色定位
《中国普通高校德育大纲》确定高等学校德育目标是“使学生热爱社会主义祖国,拥护党的领导和党的基本路线,确立献身于有中国特色社会主义事业的政治方向;努力学习马克思主义,逐步树立科学世界观、方法论,走与实践相结合、与工农相结合的道路;努力为人民服务,具有艰苦奋斗的精神和强烈的使命感、责任感;自觉地遵纪守法,具有良好的道德品质和健康的心理素质;勤奋学习,勇于探索,努力掌握现代科学文化知识。并从中培养一批具有共产主义觉悟的先进分子。”那么,从实现目标的途径看,单纯的依靠高校思想政治课很难引起学生的兴趣,因为,这样的教学方式是一种植入式教育,不曾考虑学生的接受程度。而通过高校各种活动来传递德育目标要求就为广大大学生所喜欢。所以,笔者认为高校教师应多关注学生的需求,注重运用对话的方式,共同解决在学校德育教育过程遇到的难题。
综上所述,在学校德育实施过程中,教师应结合不同学龄段德育客体的心理发展特点以及国家、社会、集体对德育客体发展的目标要求合理地进行角色定位,从而为有效进行德育教育打下基础。
参考文献:
[1] 戚万学,唐汉卫.现代道德教育专题研究[M].北京:教育科学出版社,2005.
[2] 常生禾.学校德育指南[M].北京:中国华侨出版公司,1991.
[3] 王守忠,张艳萍.德育过程主客体关系及灌输功能的发挥[J].河北地质学院学报,1996,19(5).
关键词:教师;德育客体;德育目标;心理特点
“以生为本”是新课改的基本理念之一。它强调我们的教育教学都要以学生为本,为了每一个学生的发展。那么,在学校德育中就强调德育主体必须关注德育客体的认知结构、阅历水平、思维方式发展的层次性以及学校道德教育目标的层次性,进行合理的角色定位,以帮助德育客体树立正确的人生观、价值观、世界观,从而更好地去实现个人价值和社会价值。但是,在学校德育的实践过程中,德育教育的无层次性在我国各级各类学校中普遍存在,严重制约德育工作的实效性。本文拟从分析学校德育客体心理发展的特点和德育目标的层次性两方面,对教师进行合理的角色定位。
按文化程度,把学校德育客体分为小学生、中学生、大学生(包括研究生),因此本文试从各层次学生的心理特点及相对应的德育目标要求来进行教师角色的定位。
一、小学阶段,强调教师是传授德育内容的“权威者”
在传统的学校德育教育过程中,教师普遍扮演权威者的角色,强调教师在道德教育过程中的地位和作用。这跟特定的社会经济发展状况以及学生思想的开化程度紧密联系在一起,所以在某种程度有其存在的社会合理性。在当今信息化、多元化程度越来越高的社会背景下,一味强调教师在道德教育过程的地位和作用就会“忽视学生的独立思维能力和创造能力在形成自主、自觉、自治的道德主体中的作用”。所以,笔者认为在小学阶段应该强调教师在传授德育内容方面的“权威者”地位,而在师生关系上则应是一种平等、和谐、互动的关系。提出上述看法是基于以下两个方面的考虑:
1.小学生的心理发展特点要求老师扮演传授德育内容的“权威者”
小学生的心理发展呈现以下特点:“感知事物往往比较笼统,看不出事物的特点以及相互之间的关联。对时间和空间的观念比较淡薄;注意的特点是无意注意占优势;记忆的特点主要是机械记忆;思维的特点是以形象思维为主,逐步向抽象思维过渡;喜、怒、哀、乐等情感表达直率而明确;自我控制力差,随意性大”。综合以上特点,可以用英国经验论哲学家洛克的“白板说”来看待小学生,他们具有很强的可塑性,适合实施德育的灌输教育,即“教育者根据受教育者的思想状况,按照社会对受教育者政治、思想、道德等素质的基本要求,通过教育环境对受教育者施加影响的过程。”通过这一过程帮助小学生形成正确的认知,养成良好的生活、学习习惯。
2.从小学德育目标的设定看教师角色的定位
《小学德育纲要(试行)》提出小学德育目标:“为提高整个中华民族的思想道德素质,培养学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情和良好品德;遵守社会公德的意识和文明行为习惯;良好的意志、品格和活泼开朗的性格;自己管理自己、帮助别人、为集体服务和辨别是非的能力,为使他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民,打下初步的思想品德基础”。从这一德育目标设定看,它对小学生思想道德的要求尚处于浅层次,较符合学生的生理、心理发展特点,但是这些目标从字面上仍具有抽象性,因此需要德育主体发挥教育智慧,变抽象为具体,通过形象的图文资料、影像资料、丰富多样的活动等方式科学准确地把德育内容输入到学生的大脑当中,并帮助小学生应用于具体的生活实践当中。
结合以上两点,笔者认为在小学阶段,教师应该有针对性的在德育内容的传递上发挥其“权威者”的作用。当然这要求教师自身能够科学准确地把握相关的德育内容。
二、中学阶段,强调教师是德育客体的“指导者”
教师指导说“反对教师的权威地位,也反对教师的放任主义,而认为教师的合理角色应是学生学习的‘指导者’,是教育过程、学生学习过程的‘组织者’”那么,这种观点运用到中学德育教育中,就是强调德育主体应引导中学德育客体有针对的学习相关德育内容,并对德育客体的德育实践进行指导,充分发挥学生在德育内化过程中的主体作用。中学阶段,把教师定位为“指导者”角色是基于以下考虑:
1.中学生心理发展特点要求教师扮演“指导者”的角色
中学生心理表现为中学初期和中学后期两种不同特点。前一时期即少年期是一个半幼稚、半成熟的时期,是独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综复杂充满矛盾的时期;后一时期即青年初期是一个逐步趋于成熟的时期,是独立地走向社会生活的准备时期。学生的个性倾向还不稳定,还需要教师对其关怀和指导,以便加强他们的自我修养,使其真正趋向成熟。另外,这一时期,学生开始有闭锁心理的倾向,在意志上有种“小大人”的特点,反对他人过多干涉自己的生活,希望通过自己的尝试去建构自己的“道德王国”。所以,这一时期,教师不能再扮演“权威者”的角色,而应该与学生形成一种“亦师亦友”的关系,帮助指导学生进行正确的道德实践以及人生价值观和社会价值观的建构。
2.从中学德育目标看教师角色定位
从《中学德育大纲》对中学生德育目标的设定看,初中阶段重培养学生基本的公民思想道德素质,如爱国、重科学、遵守法纪、自尊自爱自信等等;高中阶段重确立学生世界观、人生观、政治观以及社会责任意识。对比小学时德育目标,中学德育目标明显对学生的思想道德要求、社会价值观要求、以及心理素质的培养提出更高要求。再把目光转向我们的社会,中学生接受各种信息的途径更加多元化,特别是面临网络文化的冲击,学生很容易形成自己的思想道德体系,但是这样的思想道德体系与《中学德育大纲》所提出的要求会出现冲突。所以,如果生硬的把这些德育目标要求塞给学生,很容易引起学生的反感。因此德育主体应正确分析学生的德育状况,营造优良的德育环境,借助合理的德育手段,给予德育客体恰当的引导。
三、大学阶段,强调教师与学生的对话关系
师生对话说认为在价值教育的过程中,“教师不再仅仅是施教者,在与学生的对话中,他也是受教育者。反之学生在受教的同时也在施教”,师生之间是学习的共同体,师生之间可以相互提出问题并共同解决问题来实现价值观的建构。师生对话论运用到大学的德育具有其合理性,主要是基于以下两点理由:
1.大学生心理已趋于成熟是师生对话关系的基础
大学生心理发展的特征是:“思维心理由聚合式思维开始形成进步到聚合式思维方法的成熟,再进步到发散式思维的初步形成;情绪躁动在大处仍然失控;批判意识趋于独立;自我意识形成,责任观念增强。”所以,在思想上,大学生能够自主去看待、理解各种价值观念,并形成自己的判断与疑惑;在行动上,大学生能够运用各种道德规范和法律法规来规范自己的行为。另外高校教师也不再像中小学教师那样“保姆式”跟在学生后面。因此,高校教师在学生德育内化过程中的作用就不是非常明显。这就直接影响到德育主客体之间的关系。二者相互提问,并针对感兴趣的问题进行探究,这既有利于帮助解决学生在自主构建价值观时产生的困惑,同时也有利于教师更好的了解学生,并及时把有争议的价值观传达给学生,帮助学生更理性地建构价值观念。
2.从高校德育目标看教师角色定位
《中国普通高校德育大纲》确定高等学校德育目标是“使学生热爱社会主义祖国,拥护党的领导和党的基本路线,确立献身于有中国特色社会主义事业的政治方向;努力学习马克思主义,逐步树立科学世界观、方法论,走与实践相结合、与工农相结合的道路;努力为人民服务,具有艰苦奋斗的精神和强烈的使命感、责任感;自觉地遵纪守法,具有良好的道德品质和健康的心理素质;勤奋学习,勇于探索,努力掌握现代科学文化知识。并从中培养一批具有共产主义觉悟的先进分子。”那么,从实现目标的途径看,单纯的依靠高校思想政治课很难引起学生的兴趣,因为,这样的教学方式是一种植入式教育,不曾考虑学生的接受程度。而通过高校各种活动来传递德育目标要求就为广大大学生所喜欢。所以,笔者认为高校教师应多关注学生的需求,注重运用对话的方式,共同解决在学校德育教育过程遇到的难题。
综上所述,在学校德育实施过程中,教师应结合不同学龄段德育客体的心理发展特点以及国家、社会、集体对德育客体发展的目标要求合理地进行角色定位,从而为有效进行德育教育打下基础。
参考文献:
[1] 戚万学,唐汉卫.现代道德教育专题研究[M].北京:教育科学出版社,2005.
[2] 常生禾.学校德育指南[M].北京:中国华侨出版公司,1991.
[3] 王守忠,张艳萍.德育过程主客体关系及灌输功能的发挥[J].河北地质学院学报,1996,19(5).