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〔摘要〕课堂是教师教学的主阵地，在实际教学过程中，很多老师都遭遇过令人尴尬的冷场局面。冷场是课堂常见的一种现象，本文从四个方面分析了课堂出现冷场的原因，并结合自身教学实践提出了具体应对冷场的策略，以期课堂教学活动有效开展。
〔关键词〕心理课;课堂;策略
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2020）04-0020-03
近期我在执教过程遭遇了一次“课堂危机”，虽然化险为夷，但也引发了我诸多反思。在执教“珍爱生命”时我设有一问：“人为什么活着？”，我的意图是让学生了解生命的意义，但由于问题设计过于宽泛、生硬，学生“无从下手”，课堂一时陷入了“冷场”。而后，在给其中一个班上课时，有位学生回答“活着是为了等死”，全班哄堂大笑，笑后课堂气氛立即冷了下来，学生们看着我，都在等我的反应，当下我感到有些尴尬，但还是马上调整了状态，继续追问“我觉得这位同学的回答很有意思，出乎我的意料，不知道你能否与我们分享一下，为什么会有这样的感想？”。这位同学接着说“每个人都要死，这是必经的过程，人活着的每一天都不知道哪天会突然死去，你永远不知道意外和明天哪个会先到来，所以其实活着就是一个等待死亡的过程”，“我觉得你的观点有一定的道理，你的这个想法让我想到，曾经有一位德国哲学家提出‘向死而生’的观点，不过，这位哲学家作了进一步的解释，又与你的观点有所不同，他曾提出一个‘生命倒计时法’的观点，意思是我们现在过的每一年、每一天、每一小时，甚至每一分钟，都是走向死的过程。不过，在这里，老师想作一点补充，同学们，正是因为死亡的不可预知性，我们活着不应该只是单纯地‘等死’，而应该珍惜活着的每一天，只有这样，生命的意义和价值才能在有限的时间内展现出无限的可能性。不知道我这样的解释你能否接受呢？”在这位同学的点头示意中，这次“课堂危机”算是翻页了。
像上述的“冷”插曲在日常教学中并不罕见，心理健康教育课的教学不同于常规学科，它更“走心、入脑”，更注重学生参与活动过程中的体验与感受，因此一个师生互动、充满生机、回答问题高效的课堂，是许多心理教师渴望呈现的。然而在实际教学中常常却是事与愿违，由于种种原因，教师设计的教学活动与问题没有得到学生应有的响应，教师在台上“苦心经营”，学生在台下却“毫不领情”，或是教师讲兴正浓，突遇学生某个提问或回答而无法应对一时的课堂中断，这种现象就是平常所说的课堂“冷场”现象。学生启而不发，教师急而无奈，这让很多教师苦恼，甚至觉得尴尬。
一、课堂冷场原因分析
在执教过程碰上“冷场”，实属正常，但作为心理教师，我们仍需反思课堂出现“冷场”的原因，并积极寻找解决的方法，以期能提升课堂教学质量。我结合自身教学实践做相关浅析。
静思课堂出现冷场的原因，主要有以下几点：
（一）青春期特殊的心理特点
随着年龄的增长，进入初中后，学生的自我意识不断发展，在这一时期出现质的变化。处于青春期的学生对于“自我”的体验及感受前所未有的清醒。他们对自己产生了强烈的兴趣，热衷于思考自己的优点、缺点、特点等，显得十分“自恋”，这一时期的学生开始注意自己的外在形象，经常有害羞的感觉，总想着自己可别在其他的同学面前出丑。由于自尊心强，面子观点重，本来能回答的问题又怕回答错了受到老师的批评、指责和同学们的嘲笑，因为他自己也曾嘲笑过回答错误的同学。
（二）问题设置欠妥
设计的讨论问题本身有问题。好的问题应能启迪思维，激起探究欲望，使学生“跳起来摘到桃子”;提出的问题应明确、具体，使学生有话可说，不能大而虚或容纳太多概念等。“谈谈你做完这个游戏的感想？”“通过本节课的学习，你的感悟和收获是什么？”这是很多心理教师课堂提问的常用语，我在执教的过程也常常设计此类问题，本意是想让问题更具开放性，让学生发散思维，对活动的体验和感受能畅所欲言，但事与愿违，我发现，往往此类问题一出，学生反而迅速陷入“冷场”，无话可说。细细一想，这样的问题其实太笼统，它更像一个不着边际的“大问题”，特别是对于大多数低年段学生而言，这样的问题并不太好聚焦思维，因此学生的回答常常漫无边际。又如上文提到我在执教过程设问的“人为什么活着？”就显得大而虚，对于初一年级的学生来说，这个问题太空泛，学生从不知从何答起，因此课堂便容易出现不答、乱答、错答等现象，也间接地使课堂陷入了尴尬、冷场的境地。
（三）思考时间预留不足
许多时候，我们往往害怕學生的沉寂与冷漠，习惯于要求学生才思敏捷、对答如流，可就不能给予他们充分的思考时间和形成自我见解的机会，从而造成他们在回答问题时出现言语“卡壳”、思维“短路”现象，课堂也由此陷入更为被动、难堪的局面。建构主义心理学认为，学习是学习者与文本之间的交互作用，学生用自己的经验和知识解读文本内容，从而在自己头脑中建构出新知识与新世界，这种建构和教学是同步进行的，但知识建构需要时间，老师抛出每个问题后，都必须留给学生充足的独立思考的时间，因为留给学生足够的思维时间，才能使他们的思维能力得到锻炼，而我们大多数执教者在追求“45分钟高效课堂”的同时忽略了思考的重要性。
（四）不能面向整体学生
我们在实际教学过程中会发现，每堂课积极举手回答问题的往往都是同样几个学生，久而久之，其余部分学生便习惯将自己置身于讨论发言之外，课堂往往就分成了参与者和看客两部分。还常存在一种情况：部分优秀学生呈现了较为完整的回答后，其余学生纷纷把手放下，造成了“一鸟入林，百鸟静音”的态势，课堂随之也进入“冷场”状态。
二、课堂冷场应对策略
面对已经造成的“冷场”怎么办？这就涉及教师如何反思及重构，如何点拨学生积极回答问题。教师要审时度势，讲究策略，取决于教师本身的业务素质和教学的反思及应变能力。我认为处理“冷场”的策略主要有以下几种。 （一）热一热
心理环境是一种隐性的教育因素，心理的安全与自由，是促进学生思维能力发展的重要条件，我们在个体咨询和访谈过程中，首先也是要建立良好咨访关系。同理，当学生走进心理课堂，心理教师先要与学生建立民主、平等、和谐的师生关系，让学生处于一个安全、信任且愉悦的氛围中。在这样的心理环境中，学生思维在接受外界信号的速度加快，有助于他们在课堂无拘无束地自由讨论，敢想敢问，敢于积极思考，将自己的内部潜能释放出来，将自己的疑惑大胆地表露出来。因此，教师在课上应注意营造一种和谐愉快的氛围。学生在这样一种轻松自如的情绪中，无论是记忆还是思维，都会得到更好的发挥。
（二）换一换
教师的提问是一门艺术。《礼记·学记》中说：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。”教师设计问题前要把握好教学内容的重、难点，考虑学生现有的知识水平和语言表达能力，把问题设在学生认知的发展区，既非唾手可得，又非可望而不可即，放在让学生跳一跳才能够得到的地方。要想课堂提问更加深入，可以将大问题细化、具体化为一个个层次分明的小问题和子问题。通过铺设阶梯，层层深入，将学生的思维引向深处。比如，我在执教“悦纳自我”一课中“我的优点树”这一环节时，原先设问：“请同学们分享自己刚刚参加这个活动的感受”。课堂陷入了“冷场”，在引导之后学生的回答也非常简单且流于表面，比如“我感到很开心，我们要学会看到自己身上的优点”。这样的问题对学生的深度思考帮助不大，课程结束后我进行了反思与修改，将问题换成“在我的优点当中，哪些已经得到了充分发展？”“有哪些优点被我自己忽视了，还需要在以后的学习和生活中将其充分发挥？”。结果再给第二个班上课时，学生发言的积极性明显提高，问题更有针对性，学生有话可说，学生的思考从“优点让人愉悦”这种面上的感受发展到要充分发挥优点塑造自我的立体式体验。
（三）等一等
“等待时间”这一概念是20世纪70年代美国心理学家罗伊提出的。她在研究课堂提问时发现，教师在提问与引导学生回答之间的平均“等待时间”仅为约0.9秒。而后罗伊再次进行实验，发现如果增加“等待时间”，学生回答的积极性明显增高，回答内容更丰富，回答时也更有信心。例如我在执教“合作你我他”一课时，在完成“你是我的眼”活动后，并未马上组织学生进行讨论，而是让学生闭眼静坐，给予学生2分钟的时间，静静回顾整个活动过程中自己的体验和感受，继而组织讨论，在随后的交流讨论中，我发现学生分享的参与度更高，分享内容更深入，课堂呈现更精彩。
然而，在实际教学过程中，对于许多教师来说，在课堂上哪怕增加几秒的“等待时间”也并非易事。因为课堂上的“冷场”会促使我们重新组织语言对学生加以引导，我们总是习惯了“向45分钟要质量”，而这往往并不利于解决课堂冷场现象。法国著名思想家卢梭曾经说过：“最重要的教育原则是不要爱惜时间，要浪费时间。”这里的“浪费时间”并不是不加节制的“放羊”，而是要让学生更多地拥有自主思考的时间，在心里组织表述语言，或者有创新的想法要慢慢道来。因此，在课堂上，作为心理教师我们更应该多一份等待。
耐心、包容是教学倾听的智慧，很多时候我们只要稍稍等一等，精彩和奇迹就会绽放，课堂里便会“ 此时无声胜有声”，教者则 “于无声处听惊雷”。
（四）表一表
个别心理咨询中有自我表露技术，教师适当的自我表露能为学生起示范带头作用，为学生处理相关问题提供“原型启发”。例如，在初一新生“适应新环境”一课中，我请学生分享自己进入新的校园环境后的所感所想时，由于是新班级，大多数同学还不熟悉，部分同学放不开，课堂陷入“冷场”。于是我先自我开放，讲述了自己独自一人第一次到省外读大学时的经历，在适应语言环境、饮食环境及当地人文等方面的过程和感受，学生听得都非常专注。由于我执教的学校有超过一半的省外学生，大多数学生也是第一次离家住校，所以很多学生都感同身受地不停点头，在我讲述完自己适应新环境的过程后，便有不少学生也举手想要分享自己初入初中的感受。这在这个过程中，教师的自我开放营造出了平等、真诚的氛围，给学生建立了安全感，并做了具体化的示范，学生自然而然便能打开话匣子，从而避免了课堂“冷场”现象的出现。
（五）组一组
心理课堂常以小组讨论的形式呈现，充分发挥小组的功能，让学生在短时间内都有可表达的内容，避免课堂“冷场”。这里可借鉴美国学者菲利浦斯提出的“六六讨论法”：六个学生为一组，每组推选一名组长，由组长指定一名学生计时，一名学生记录，小组成员轮流发言，每人限时一分钟，且要刚好讲足一分钟，最后整合六个人的交流意见，分享本组讨论结果。这种小组讨论的方法能在较短时间内带动热络的讨论，可以让每个学生都有参与感，促使每个学生思考自己将要公开表达的内容，因此课堂上时常可以挖掘到很多平时较沉默学生的有趣的构想，有效避免部分学生进入小组讨论阶段就当起“看客”“旁观者”的角色。教师可根据不同的教学内容适时进行小组的调整，例如，執教青春期专题时，因涉及生理心理变化，可按性别进行分组;执教人际交往专题时，可不同小组设置不同情境进行分题讨论等，讨论形式丰富多样，学生参与度高，便能有效避免课堂出现分享环节的“冷场”现象。
三、结语
总之，教无定法，课堂冷场现象必须根据具体情况采取具体措施，教师需要充分运用教育机智改变冷场带来的尴尬局面，如果教师能“化腐朽为神奇”，学生的思维也能在“冷场”中碰撞出精彩的火花。
参考文献
[1]林志明.当提问遭遇“冷场”[J].教学月刊，2009（9）：35-37.
[2]孙滔.情境设计在课堂教学中的应用[J].教育教学研究，2010（32）：43-46.
[3]谭洁. 让课堂“冷场”绽放异样精彩[J].师道·教研，2016（6）：78.
[4]李志军，梁庆文.课堂气氛沉闷原因及对策浅析[J].教育实践与研究，2011（11）：18-20.
[5]李娜.对课堂提问增强课堂效能的探索[J].教育教学研究，2010（27）：36.
[6]吴存明.一节“顺”课引发的思考[J].教育科学论坛，2008（8）：64-65.
[7]曹辉.建构主义课程理论的“情境”解说[J].内蒙古师范大学学报，2005（12）：6-8.
（作者单位：福建省泉州市晋江市龙侨中学，泉州，362241）
编辑/刘 芳 终校/刘永胜
〔关键词〕心理课;课堂;策略
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2020）04-0020-03
近期我在执教过程遭遇了一次“课堂危机”，虽然化险为夷，但也引发了我诸多反思。在执教“珍爱生命”时我设有一问：“人为什么活着？”，我的意图是让学生了解生命的意义，但由于问题设计过于宽泛、生硬，学生“无从下手”，课堂一时陷入了“冷场”。而后，在给其中一个班上课时，有位学生回答“活着是为了等死”，全班哄堂大笑，笑后课堂气氛立即冷了下来，学生们看着我，都在等我的反应，当下我感到有些尴尬，但还是马上调整了状态，继续追问“我觉得这位同学的回答很有意思，出乎我的意料，不知道你能否与我们分享一下，为什么会有这样的感想？”。这位同学接着说“每个人都要死，这是必经的过程，人活着的每一天都不知道哪天会突然死去，你永远不知道意外和明天哪个会先到来，所以其实活着就是一个等待死亡的过程”，“我觉得你的观点有一定的道理，你的这个想法让我想到，曾经有一位德国哲学家提出‘向死而生’的观点，不过，这位哲学家作了进一步的解释，又与你的观点有所不同，他曾提出一个‘生命倒计时法’的观点，意思是我们现在过的每一年、每一天、每一小时，甚至每一分钟，都是走向死的过程。不过，在这里，老师想作一点补充，同学们，正是因为死亡的不可预知性，我们活着不应该只是单纯地‘等死’，而应该珍惜活着的每一天，只有这样，生命的意义和价值才能在有限的时间内展现出无限的可能性。不知道我这样的解释你能否接受呢？”在这位同学的点头示意中，这次“课堂危机”算是翻页了。
像上述的“冷”插曲在日常教学中并不罕见，心理健康教育课的教学不同于常规学科，它更“走心、入脑”，更注重学生参与活动过程中的体验与感受，因此一个师生互动、充满生机、回答问题高效的课堂，是许多心理教师渴望呈现的。然而在实际教学中常常却是事与愿违，由于种种原因，教师设计的教学活动与问题没有得到学生应有的响应，教师在台上“苦心经营”，学生在台下却“毫不领情”，或是教师讲兴正浓，突遇学生某个提问或回答而无法应对一时的课堂中断，这种现象就是平常所说的课堂“冷场”现象。学生启而不发，教师急而无奈，这让很多教师苦恼，甚至觉得尴尬。
一、课堂冷场原因分析
在执教过程碰上“冷场”，实属正常，但作为心理教师，我们仍需反思课堂出现“冷场”的原因，并积极寻找解决的方法，以期能提升课堂教学质量。我结合自身教学实践做相关浅析。
静思课堂出现冷场的原因，主要有以下几点：
（一）青春期特殊的心理特点
随着年龄的增长，进入初中后，学生的自我意识不断发展，在这一时期出现质的变化。处于青春期的学生对于“自我”的体验及感受前所未有的清醒。他们对自己产生了强烈的兴趣，热衷于思考自己的优点、缺点、特点等，显得十分“自恋”，这一时期的学生开始注意自己的外在形象，经常有害羞的感觉，总想着自己可别在其他的同学面前出丑。由于自尊心强，面子观点重，本来能回答的问题又怕回答错了受到老师的批评、指责和同学们的嘲笑，因为他自己也曾嘲笑过回答错误的同学。
（二）问题设置欠妥
设计的讨论问题本身有问题。好的问题应能启迪思维，激起探究欲望，使学生“跳起来摘到桃子”;提出的问题应明确、具体，使学生有话可说，不能大而虚或容纳太多概念等。“谈谈你做完这个游戏的感想？”“通过本节课的学习，你的感悟和收获是什么？”这是很多心理教师课堂提问的常用语，我在执教的过程也常常设计此类问题，本意是想让问题更具开放性，让学生发散思维，对活动的体验和感受能畅所欲言，但事与愿违，我发现，往往此类问题一出，学生反而迅速陷入“冷场”，无话可说。细细一想，这样的问题其实太笼统，它更像一个不着边际的“大问题”，特别是对于大多数低年段学生而言，这样的问题并不太好聚焦思维，因此学生的回答常常漫无边际。又如上文提到我在执教过程设问的“人为什么活着？”就显得大而虚，对于初一年级的学生来说，这个问题太空泛，学生从不知从何答起，因此课堂便容易出现不答、乱答、错答等现象，也间接地使课堂陷入了尴尬、冷场的境地。
（三）思考时间预留不足
许多时候，我们往往害怕學生的沉寂与冷漠，习惯于要求学生才思敏捷、对答如流，可就不能给予他们充分的思考时间和形成自我见解的机会，从而造成他们在回答问题时出现言语“卡壳”、思维“短路”现象，课堂也由此陷入更为被动、难堪的局面。建构主义心理学认为，学习是学习者与文本之间的交互作用，学生用自己的经验和知识解读文本内容，从而在自己头脑中建构出新知识与新世界，这种建构和教学是同步进行的，但知识建构需要时间，老师抛出每个问题后，都必须留给学生充足的独立思考的时间，因为留给学生足够的思维时间，才能使他们的思维能力得到锻炼，而我们大多数执教者在追求“45分钟高效课堂”的同时忽略了思考的重要性。
（四）不能面向整体学生
我们在实际教学过程中会发现，每堂课积极举手回答问题的往往都是同样几个学生，久而久之，其余部分学生便习惯将自己置身于讨论发言之外，课堂往往就分成了参与者和看客两部分。还常存在一种情况：部分优秀学生呈现了较为完整的回答后，其余学生纷纷把手放下，造成了“一鸟入林，百鸟静音”的态势，课堂随之也进入“冷场”状态。
二、课堂冷场应对策略
面对已经造成的“冷场”怎么办？这就涉及教师如何反思及重构，如何点拨学生积极回答问题。教师要审时度势，讲究策略，取决于教师本身的业务素质和教学的反思及应变能力。我认为处理“冷场”的策略主要有以下几种。 （一）热一热
心理环境是一种隐性的教育因素，心理的安全与自由，是促进学生思维能力发展的重要条件，我们在个体咨询和访谈过程中，首先也是要建立良好咨访关系。同理，当学生走进心理课堂，心理教师先要与学生建立民主、平等、和谐的师生关系，让学生处于一个安全、信任且愉悦的氛围中。在这样的心理环境中，学生思维在接受外界信号的速度加快，有助于他们在课堂无拘无束地自由讨论，敢想敢问，敢于积极思考，将自己的内部潜能释放出来，将自己的疑惑大胆地表露出来。因此，教师在课上应注意营造一种和谐愉快的氛围。学生在这样一种轻松自如的情绪中，无论是记忆还是思维，都会得到更好的发挥。
（二）换一换
教师的提问是一门艺术。《礼记·学记》中说：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。”教师设计问题前要把握好教学内容的重、难点，考虑学生现有的知识水平和语言表达能力，把问题设在学生认知的发展区，既非唾手可得，又非可望而不可即，放在让学生跳一跳才能够得到的地方。要想课堂提问更加深入，可以将大问题细化、具体化为一个个层次分明的小问题和子问题。通过铺设阶梯，层层深入，将学生的思维引向深处。比如，我在执教“悦纳自我”一课中“我的优点树”这一环节时，原先设问：“请同学们分享自己刚刚参加这个活动的感受”。课堂陷入了“冷场”，在引导之后学生的回答也非常简单且流于表面，比如“我感到很开心，我们要学会看到自己身上的优点”。这样的问题对学生的深度思考帮助不大，课程结束后我进行了反思与修改，将问题换成“在我的优点当中，哪些已经得到了充分发展？”“有哪些优点被我自己忽视了，还需要在以后的学习和生活中将其充分发挥？”。结果再给第二个班上课时，学生发言的积极性明显提高，问题更有针对性，学生有话可说，学生的思考从“优点让人愉悦”这种面上的感受发展到要充分发挥优点塑造自我的立体式体验。
（三）等一等
“等待时间”这一概念是20世纪70年代美国心理学家罗伊提出的。她在研究课堂提问时发现，教师在提问与引导学生回答之间的平均“等待时间”仅为约0.9秒。而后罗伊再次进行实验，发现如果增加“等待时间”，学生回答的积极性明显增高，回答内容更丰富，回答时也更有信心。例如我在执教“合作你我他”一课时，在完成“你是我的眼”活动后，并未马上组织学生进行讨论，而是让学生闭眼静坐，给予学生2分钟的时间，静静回顾整个活动过程中自己的体验和感受，继而组织讨论，在随后的交流讨论中，我发现学生分享的参与度更高，分享内容更深入，课堂呈现更精彩。
然而，在实际教学过程中，对于许多教师来说，在课堂上哪怕增加几秒的“等待时间”也并非易事。因为课堂上的“冷场”会促使我们重新组织语言对学生加以引导，我们总是习惯了“向45分钟要质量”，而这往往并不利于解决课堂冷场现象。法国著名思想家卢梭曾经说过：“最重要的教育原则是不要爱惜时间，要浪费时间。”这里的“浪费时间”并不是不加节制的“放羊”，而是要让学生更多地拥有自主思考的时间，在心里组织表述语言，或者有创新的想法要慢慢道来。因此，在课堂上，作为心理教师我们更应该多一份等待。
耐心、包容是教学倾听的智慧，很多时候我们只要稍稍等一等，精彩和奇迹就会绽放，课堂里便会“ 此时无声胜有声”，教者则 “于无声处听惊雷”。
（四）表一表
个别心理咨询中有自我表露技术，教师适当的自我表露能为学生起示范带头作用，为学生处理相关问题提供“原型启发”。例如，在初一新生“适应新环境”一课中，我请学生分享自己进入新的校园环境后的所感所想时，由于是新班级，大多数同学还不熟悉，部分同学放不开，课堂陷入“冷场”。于是我先自我开放，讲述了自己独自一人第一次到省外读大学时的经历，在适应语言环境、饮食环境及当地人文等方面的过程和感受，学生听得都非常专注。由于我执教的学校有超过一半的省外学生，大多数学生也是第一次离家住校，所以很多学生都感同身受地不停点头，在我讲述完自己适应新环境的过程后，便有不少学生也举手想要分享自己初入初中的感受。这在这个过程中，教师的自我开放营造出了平等、真诚的氛围，给学生建立了安全感，并做了具体化的示范，学生自然而然便能打开话匣子，从而避免了课堂“冷场”现象的出现。
（五）组一组
心理课堂常以小组讨论的形式呈现，充分发挥小组的功能，让学生在短时间内都有可表达的内容，避免课堂“冷场”。这里可借鉴美国学者菲利浦斯提出的“六六讨论法”：六个学生为一组，每组推选一名组长，由组长指定一名学生计时，一名学生记录，小组成员轮流发言，每人限时一分钟，且要刚好讲足一分钟，最后整合六个人的交流意见，分享本组讨论结果。这种小组讨论的方法能在较短时间内带动热络的讨论，可以让每个学生都有参与感，促使每个学生思考自己将要公开表达的内容，因此课堂上时常可以挖掘到很多平时较沉默学生的有趣的构想，有效避免部分学生进入小组讨论阶段就当起“看客”“旁观者”的角色。教师可根据不同的教学内容适时进行小组的调整，例如，執教青春期专题时，因涉及生理心理变化，可按性别进行分组;执教人际交往专题时，可不同小组设置不同情境进行分题讨论等，讨论形式丰富多样，学生参与度高，便能有效避免课堂出现分享环节的“冷场”现象。
三、结语
总之，教无定法，课堂冷场现象必须根据具体情况采取具体措施，教师需要充分运用教育机智改变冷场带来的尴尬局面，如果教师能“化腐朽为神奇”，学生的思维也能在“冷场”中碰撞出精彩的火花。
参考文献
[1]林志明.当提问遭遇“冷场”[J].教学月刊，2009（9）：35-37.
[2]孙滔.情境设计在课堂教学中的应用[J].教育教学研究，2010（32）：43-46.
[3]谭洁. 让课堂“冷场”绽放异样精彩[J].师道·教研，2016（6）：78.
[4]李志军，梁庆文.课堂气氛沉闷原因及对策浅析[J].教育实践与研究，2011（11）：18-20.
[5]李娜.对课堂提问增强课堂效能的探索[J].教育教学研究，2010（27）：36.
[6]吴存明.一节“顺”课引发的思考[J].教育科学论坛，2008（8）：64-65.
[7]曹辉.建构主义课程理论的“情境”解说[J].内蒙古师范大学学报，2005（12）：6-8.
（作者单位：福建省泉州市晋江市龙侨中学，泉州，362241）
编辑/刘 芳 终校/刘永胜