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摘要：合作学习已被越来越多的教师运用于课堂上，然而，有些教师对小组自主合作学习目的、时机和过程缺乏整体把握与指导。为了更好地使合作学习应用于课堂教学中，可从创设合作学习的情境、适时调整分组策略、调控师生之间的关系、把握小组合作时机和科学评价合作学习的效果五个方面提高小组合作学习的有效性。这五个方面体现了“不求人人成功，但求人人进步的”理念，这和以小组总体成绩为评价依据的做法，都有利于我们走出竞争教育的怪圈，实现教学评价的科学化。
关键词：合作学习；策略；实效性；科学化
中图分类号：G623 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）04-0077-03
子曰：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”当前，新课程标准提倡的小组合作学习教学模式，已被越来越多的教师熟用于课堂上。小组合作学习强调教师与学生、学生与学生之间是和谐、互助的合作学习关系，提倡课堂上产生的问题，通过师生、生生合作达到互教互学、教学相长的境界。[1]但是，我们在实际课堂上却发现有些教师对小组自主合作学习目的、时机和过程等缺乏整体把握与指导，往往布置学习任务后，就要求小组成员展开谈论、交流。这期间教师既不指导，也不监控。结果，有的小组没有明确分工，不知如何合作；有的小组长一统天下，学困生只能依赖盲从；有的争执吵闹不休，沟通合作无从谈起；还有的分组不科学，学生乘机偷懒玩耍……
这样徒有形式的合作学习，没有真正地激发学生学习的自主性，没有达到自主学习的实效性。小组合作学习是一种内涵丰富，有利于学生主动参与的多样化的教学形式。有效的小组合作学习可以提高学生的学习效率，培养学生的合作精神，激励学生的学习兴趣。[2]经过实践探索，笔者以为可以采取以下策略，提高小组合作学习的实效。
一、创设合作学习的情境
合作学习的理念认为，组织学生学习的情境主要有三种：一种是竞争性的情境，在这种学习情境中，别人的成功意味着自己的失败，是一种利己损人的学习情境；另一种是个体性的情境，学生们各自朝着既定的目标独立学习，不必管其他人如何。第三种是合作性的情境，在这种情境中，学生们会意识到个人目标和小组目标之间是相互依赖的关系，只有在小组其他成员都成功的前提下，自己才能获得成功，小组成员之间是荣辱与共的关系。[3]合作学习是三种情境中最重要的一种。新课程标准下的教材包含大量的情境教学的内容，这些内容不但情节生动有趣、而且非常贴近学生的生活。在这些情境教学中，绝大多数是要求学生合作探索才能完成的。试想，上课伊始，老师首先描述一个美丽的童话故事或描述一个贴近儿童生活的事件，然后提出需要解决的实际问题，孩子们在情感上应该是非常愿意接受并能积极投入这种合作学习的，效果会比较明显。
二、适时调整分组策略
分组一定是好、中、差搭配吗？这是很多合作学习实施者的困惑。很多教师认为，学习成绩好或者能力强的学生能够帮助学习差的学生，因此在教学实践中，往往有意识地按照学习成绩，将好、中、差不同层次的学生搭配在一个学习小组中。其实，这样分组是很危险的，把学生分成好、中、差的做法，本身就不符合新课程尊重与平等的精神，在一个集体里面学生学习的好坏优劣是相对的，这样的分组方法很容易给一部分优秀学生造成优越感，而另一部分学生则产生一种内心的自卑感、抵触感，甚至产生合作时随大流和搭便车等自暴自弃式的消极怠工现象。这就使得合作学习成为某些优秀学生的专利，从而使合作学习名存实亡。
一个好的分组方法应根据优势互补原则，对学生进行针对性分组。笔者尝试了两种做法。
第一种做法是在熟知学生情况后发现，有的学生考试成绩不好，但人缘好，组织能力强；有的学生是公认的顽皮学生，但网络技术过硬，收集信息的能力很强等等。小组合作学习中，发挥每个学生的长处和优势，通过互补式分组，让每个小组成员都能为小组贡献自己的力量。以上做法需依靠教师对学生的整体了解和智慧判断。
第二种做法是首先承认所有的学生都有优秀的一面，然后让学生自愿组合成学习小组，最后，征得小组成员的意见，教师再适当调整。这样做的理由是因为学生之间朝夕相处，彼此的了解比教师对学生的了解可能更要全面。学生有能力在自愿原则下组合成一支高效、团结合作的学习小组。实践中，教师应对学生这种组合给予鼓励，尤其是刚刚接手一个新班级的老师，可以尝试。
以上两种分法的结果有一定的差异，实践的结果也是各有所长，但第二种方案无疑更能增强学生的自信。不管是哪一种优势互补的分组方案，教师都必须加强对学生的监控和督导，同时也要科学、准确地选拔好小组长，以辅助教师工作。
总之，学生的一切活动都是在教师的精心指导、学生小组的精心设计下进行的，正确的分组方案和方法，可增强学生展示自己个性和创造力的信心。
三、调控师生之间的关系
合作学习是从分析教学主要矛盾入手来建立其师生观的。合作学习的理念认为，学生与教学内容之间的矛盾是教学的主要矛盾。为了解决学生与所学知识之间的矛盾，才产生了教师与学生、教师与教学内容等矛盾，这些是次要矛盾。当然这些次要矛盾的解决，对有效地解决学生与所学知识之间的矛盾起着重要的作用。[4]合作学习提倡教师当好导演，学生当好演员，而不再像传统教学所强调的那样，教师为了保持所谓的权威，既导又演。
在合作学习中，教师要充当管理者、促进者、咨询者、顾问、参与者等多种角色，不再把自己视为工作者而是合作者，教师与学生之间原有的“权威—服从”关系逐渐变成了“指导—参与”的关系。具体到一节课中的某一个环节，以及学生的合作是否有效，都和教师的及时参与和指导有密切关系。在学生分小组合作时，教师既不是看客，也不是单纯的监工，更不该忙着做下一环节的准备工作。这时的教师应该做到：1.走到学生中去，对有困难的学习小组进行必要的指导；2.对不知所措的小组进行操作程序的说明；3.表扬完成得快，合作得好的小组；4.对已完成任务的小组认真进行必要的检查。总之，教师要关注每个小组，要观察到他们的具体情况，切不可遗漏。这样才能保证学生分组交流的有效进行，而不是白白浪费课堂上的宝贵时间。 四、把握小组合作时机
在教学形式上，合作学习强调以集体授课为基础，以合作学习小组活动为主体形式，力求体现集体性和个体性的统一。那么，在一节课中什么时候进行合作最有效呢？在教学实践中，笔者认为在以下三个时候进行合作学习比较合适。
1.当学生的个人思考遇到困难的时候
数学教学中的合作交流应具有一定的指向性。在教学中要设计出让学生产生困惑的方面，这时的合作与交流才是自然而然的，而不是教师逼迫下的交流。
如教学《除法的初步认识》，每个小朋友手上都有6根小棒，教师要求学生把这些小棒平均分成1份、2份、3份、4份、5份和6份，并且要求不能折断这些小棒，看哪组动作快。学生开始操作，不时有小声的议论声。
师：是不是遇到什么困难了？
生：平均分成4份和5份不好分。
师：那怎么办呀？（师提醒同组的学生可以互相调剂小棒再来分，学生又开始操作）
师：哪个组说说看你们是怎么平均分成4份和5份的？
（学生们踊跃发言，方法很多……）
学生在学习中遇到困难的时候，基于困惑主动需要合作交流，这时的交流才是必要和自然的，否则有画蛇添足之嫌。
2.在遇到教学的重难点的时候
教学的重、难点是一节课中学生理解和掌握的难点，把握住了重点和难点，就把握了本节课的关键所在。所以在教学重难点环节加强合作学习，有利于实现教学目标。如教学《认识角》时，这个知识点的重点在于理解角的大小同什么有关。教师先出示两个同样大小的角，只不过一个角的两条边长一些，另一个角的两条边短一些。很多学生理所当然地认为边长些的角稍大些。这个时候教师让学生合作比较，发现两个角完全重合，原来是一样大的。教师再问：那么角的大小究竟与什么有关系呢？原来与两条边张开的大小有关。教师先让学生独立思考，等待时机成熟后再合作交流，最后得出正确结论，很好地发挥了自主探索和合作交流相结合的效能。
3.在对新知进行巩固归纳的时侯
在一节课的主要内容教学结束后，师生进行归纳小结，把学到的知识加以梳理归纳，能帮助学习成绩中等以下的学生梳理记忆，使新知掌握得更加牢固。例如：教学《认识角》，课堂总结时教师提问：通过这节课的学习，你知道了些什么新知识？当学生纷纷举手，要求发言时，教师应该清楚学生此时的发言可能是零碎、没有整体性的。这时教师要求学生发挥小组合作学习的力量，在小组里讨论后，再推举代表来把所学知识没有遗漏地回答出来。经过合作学习，接下来的发言就有条有理，有坡度了。通过这样的总结，那些学习成绩中等以下的孩子也一定受益匪浅。
五、科学评价合作学习的效果
合作学习的评价观与传统教学也有很大的不同。传统教学的评价是竞争性的评价，把是否成功作为衡量学生优劣的唯一标准，脱离了大多数学生的实际。合作学习把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学所追求的一种境界，同时也将之作为教学评价的最终目标和尺度，把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人计分改为小组计分，把小组总体成绩作为奖励或认可的依据。[5]如教学《认识人民币》后，练习时让学生分组扮演小小售货员，结束后评比哪个小组可以称得上是明星商店，就是要从每个学生扮演的角色去评判、打分，最后得出一个最佳小组，以小组合作的效果作为评价的依据。
“不求人人成功，但求人人进步”的理念，和以小组总体成绩为评价依据的做法有利于我们走出竞争教育的怪圈，实现教学评价的科学化。
在小组合作学习的问题上还存在评价不全、小组讨论时间不足、流于形式或一节课上出现合作学习的次数过多等情况，这些都是值得在教学实践过程中研究和改进的。只有很好地解决这些存在的问题，才能有效地改变小组合作学习形式化的问题，从而达到小组合作学习的实际效果。
参考文献：
[1][2]马红亮.合作学习的内涵、要素和意义[J].外国教育研究，2003（5）.
[3][4][5]王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究，2002（2）.
责任编辑：石萍
关键词：合作学习；策略；实效性；科学化
中图分类号：G623 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）04-0077-03
子曰：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”当前，新课程标准提倡的小组合作学习教学模式，已被越来越多的教师熟用于课堂上。小组合作学习强调教师与学生、学生与学生之间是和谐、互助的合作学习关系，提倡课堂上产生的问题，通过师生、生生合作达到互教互学、教学相长的境界。[1]但是，我们在实际课堂上却发现有些教师对小组自主合作学习目的、时机和过程等缺乏整体把握与指导，往往布置学习任务后，就要求小组成员展开谈论、交流。这期间教师既不指导，也不监控。结果，有的小组没有明确分工，不知如何合作；有的小组长一统天下，学困生只能依赖盲从；有的争执吵闹不休，沟通合作无从谈起；还有的分组不科学，学生乘机偷懒玩耍……
这样徒有形式的合作学习，没有真正地激发学生学习的自主性，没有达到自主学习的实效性。小组合作学习是一种内涵丰富，有利于学生主动参与的多样化的教学形式。有效的小组合作学习可以提高学生的学习效率，培养学生的合作精神，激励学生的学习兴趣。[2]经过实践探索，笔者以为可以采取以下策略，提高小组合作学习的实效。
一、创设合作学习的情境
合作学习的理念认为，组织学生学习的情境主要有三种：一种是竞争性的情境，在这种学习情境中，别人的成功意味着自己的失败，是一种利己损人的学习情境；另一种是个体性的情境，学生们各自朝着既定的目标独立学习，不必管其他人如何。第三种是合作性的情境，在这种情境中，学生们会意识到个人目标和小组目标之间是相互依赖的关系，只有在小组其他成员都成功的前提下，自己才能获得成功，小组成员之间是荣辱与共的关系。[3]合作学习是三种情境中最重要的一种。新课程标准下的教材包含大量的情境教学的内容，这些内容不但情节生动有趣、而且非常贴近学生的生活。在这些情境教学中，绝大多数是要求学生合作探索才能完成的。试想，上课伊始，老师首先描述一个美丽的童话故事或描述一个贴近儿童生活的事件，然后提出需要解决的实际问题，孩子们在情感上应该是非常愿意接受并能积极投入这种合作学习的，效果会比较明显。
二、适时调整分组策略
分组一定是好、中、差搭配吗？这是很多合作学习实施者的困惑。很多教师认为，学习成绩好或者能力强的学生能够帮助学习差的学生，因此在教学实践中，往往有意识地按照学习成绩，将好、中、差不同层次的学生搭配在一个学习小组中。其实，这样分组是很危险的，把学生分成好、中、差的做法，本身就不符合新课程尊重与平等的精神，在一个集体里面学生学习的好坏优劣是相对的，这样的分组方法很容易给一部分优秀学生造成优越感，而另一部分学生则产生一种内心的自卑感、抵触感，甚至产生合作时随大流和搭便车等自暴自弃式的消极怠工现象。这就使得合作学习成为某些优秀学生的专利，从而使合作学习名存实亡。
一个好的分组方法应根据优势互补原则，对学生进行针对性分组。笔者尝试了两种做法。
第一种做法是在熟知学生情况后发现，有的学生考试成绩不好，但人缘好，组织能力强；有的学生是公认的顽皮学生，但网络技术过硬，收集信息的能力很强等等。小组合作学习中，发挥每个学生的长处和优势，通过互补式分组，让每个小组成员都能为小组贡献自己的力量。以上做法需依靠教师对学生的整体了解和智慧判断。
第二种做法是首先承认所有的学生都有优秀的一面，然后让学生自愿组合成学习小组，最后，征得小组成员的意见，教师再适当调整。这样做的理由是因为学生之间朝夕相处，彼此的了解比教师对学生的了解可能更要全面。学生有能力在自愿原则下组合成一支高效、团结合作的学习小组。实践中，教师应对学生这种组合给予鼓励，尤其是刚刚接手一个新班级的老师，可以尝试。
以上两种分法的结果有一定的差异，实践的结果也是各有所长，但第二种方案无疑更能增强学生的自信。不管是哪一种优势互补的分组方案，教师都必须加强对学生的监控和督导，同时也要科学、准确地选拔好小组长，以辅助教师工作。
总之，学生的一切活动都是在教师的精心指导、学生小组的精心设计下进行的，正确的分组方案和方法，可增强学生展示自己个性和创造力的信心。
三、调控师生之间的关系
合作学习是从分析教学主要矛盾入手来建立其师生观的。合作学习的理念认为，学生与教学内容之间的矛盾是教学的主要矛盾。为了解决学生与所学知识之间的矛盾，才产生了教师与学生、教师与教学内容等矛盾，这些是次要矛盾。当然这些次要矛盾的解决，对有效地解决学生与所学知识之间的矛盾起着重要的作用。[4]合作学习提倡教师当好导演，学生当好演员，而不再像传统教学所强调的那样，教师为了保持所谓的权威，既导又演。
在合作学习中，教师要充当管理者、促进者、咨询者、顾问、参与者等多种角色，不再把自己视为工作者而是合作者，教师与学生之间原有的“权威—服从”关系逐渐变成了“指导—参与”的关系。具体到一节课中的某一个环节，以及学生的合作是否有效，都和教师的及时参与和指导有密切关系。在学生分小组合作时，教师既不是看客，也不是单纯的监工，更不该忙着做下一环节的准备工作。这时的教师应该做到：1.走到学生中去，对有困难的学习小组进行必要的指导；2.对不知所措的小组进行操作程序的说明；3.表扬完成得快，合作得好的小组；4.对已完成任务的小组认真进行必要的检查。总之，教师要关注每个小组，要观察到他们的具体情况，切不可遗漏。这样才能保证学生分组交流的有效进行，而不是白白浪费课堂上的宝贵时间。 四、把握小组合作时机
在教学形式上，合作学习强调以集体授课为基础，以合作学习小组活动为主体形式，力求体现集体性和个体性的统一。那么，在一节课中什么时候进行合作最有效呢？在教学实践中，笔者认为在以下三个时候进行合作学习比较合适。
1.当学生的个人思考遇到困难的时候
数学教学中的合作交流应具有一定的指向性。在教学中要设计出让学生产生困惑的方面，这时的合作与交流才是自然而然的，而不是教师逼迫下的交流。
如教学《除法的初步认识》，每个小朋友手上都有6根小棒，教师要求学生把这些小棒平均分成1份、2份、3份、4份、5份和6份，并且要求不能折断这些小棒，看哪组动作快。学生开始操作，不时有小声的议论声。
师：是不是遇到什么困难了？
生：平均分成4份和5份不好分。
师：那怎么办呀？（师提醒同组的学生可以互相调剂小棒再来分，学生又开始操作）
师：哪个组说说看你们是怎么平均分成4份和5份的？
（学生们踊跃发言，方法很多……）
学生在学习中遇到困难的时候，基于困惑主动需要合作交流，这时的交流才是必要和自然的，否则有画蛇添足之嫌。
2.在遇到教学的重难点的时候
教学的重、难点是一节课中学生理解和掌握的难点，把握住了重点和难点，就把握了本节课的关键所在。所以在教学重难点环节加强合作学习，有利于实现教学目标。如教学《认识角》时，这个知识点的重点在于理解角的大小同什么有关。教师先出示两个同样大小的角，只不过一个角的两条边长一些，另一个角的两条边短一些。很多学生理所当然地认为边长些的角稍大些。这个时候教师让学生合作比较，发现两个角完全重合，原来是一样大的。教师再问：那么角的大小究竟与什么有关系呢？原来与两条边张开的大小有关。教师先让学生独立思考，等待时机成熟后再合作交流，最后得出正确结论，很好地发挥了自主探索和合作交流相结合的效能。
3.在对新知进行巩固归纳的时侯
在一节课的主要内容教学结束后，师生进行归纳小结，把学到的知识加以梳理归纳，能帮助学习成绩中等以下的学生梳理记忆，使新知掌握得更加牢固。例如：教学《认识角》，课堂总结时教师提问：通过这节课的学习，你知道了些什么新知识？当学生纷纷举手，要求发言时，教师应该清楚学生此时的发言可能是零碎、没有整体性的。这时教师要求学生发挥小组合作学习的力量，在小组里讨论后，再推举代表来把所学知识没有遗漏地回答出来。经过合作学习，接下来的发言就有条有理，有坡度了。通过这样的总结，那些学习成绩中等以下的孩子也一定受益匪浅。
五、科学评价合作学习的效果
合作学习的评价观与传统教学也有很大的不同。传统教学的评价是竞争性的评价，把是否成功作为衡量学生优劣的唯一标准，脱离了大多数学生的实际。合作学习把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学所追求的一种境界，同时也将之作为教学评价的最终目标和尺度，把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人计分改为小组计分，把小组总体成绩作为奖励或认可的依据。[5]如教学《认识人民币》后，练习时让学生分组扮演小小售货员，结束后评比哪个小组可以称得上是明星商店，就是要从每个学生扮演的角色去评判、打分，最后得出一个最佳小组，以小组合作的效果作为评价的依据。
“不求人人成功，但求人人进步”的理念，和以小组总体成绩为评价依据的做法有利于我们走出竞争教育的怪圈，实现教学评价的科学化。
在小组合作学习的问题上还存在评价不全、小组讨论时间不足、流于形式或一节课上出现合作学习的次数过多等情况，这些都是值得在教学实践过程中研究和改进的。只有很好地解决这些存在的问题，才能有效地改变小组合作学习形式化的问题，从而达到小组合作学习的实际效果。
参考文献：
[1][2]马红亮.合作学习的内涵、要素和意义[J].外国教育研究，2003（5）.
[3][4][5]王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究，2002（2）.
责任编辑：石萍