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随着经济全球化迅猛发展和国际交流日益频繁，中国与世界的关系越来越密切，全社会对英语人才的需求急剧增加，尤其是对口语交际能力要求越来越高。傅政等对浙江五市外贸进出口公司、投资公司和高新技术公司等126个涉外单位及其320名专业人员调查表明，听说能力被认为是最重要的英语技能[1]。教育部根据社会需求，在《国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2020年）》中提出“培养大批具有国际视野，能够参加国际事务和国际竞争的国际化人才”。可见，研究学生的英语口语能力对我国的教学现状和未来的教学改革具有重要的意义。
外语学习是一个创造性的学习过程，错误是这个过程中不可避免的一部分，正如Dulay和Burt曾说的“不犯错误是学不会语言的”。错误分析也叫失误分析、差误分析或偏误分析，旨在研究不成功语言的出现、性质、原因和后果的过程。错误分析被认为是第二代应用语言学研究中的前沿阵地和尖端科学，对第二语言教学有着重要意义。国内学者对错误分析进行了广泛的研究。如桂诗春、王初明、戴炜栋、束定芳、乔小六、章陶对错误分析的理论进行了介绍和评价，并由此提出对外语教学的建议或启示。随着中国学习者英语语料库CLEC的建成，基于语料库的研究得到了研究者的青睐，如苏红霞，何华清。然而，这些研究大多是基于书面材料，尤其是对学生作文的研究。随着2005年中国学习者口语语料库的建成，对口语的研究已经取得初步的成果，大多数研究都集中在中国学生的英语发音错误特征、学生英语口语中的话语结构特征、词块使用特征和会话策略特征、学生英语会话中的主题词等，对其中语法错误的分析却比较罕见。纵观国内研究，多数错误分析是对书面材料中的错误进行的静态的、共时的研究或者把不同阶段的学生假设成历时研究，不能完全反映学习者经过一段时间之后的学习变化过程。因此，通过观察法，对在自然情境中获得的真实的语音材料进行语法错误多案例研究亟待加强。
本文以错误分析理论为指导，以40名学生为研究对象，通过搜集历时一学年的口语语音资料，统计出六个阶段语法错误频率变化曲线图，希望对我国现行口语教学有一定的指导作用。
一、研究过程
本文通过统计历时一学年搜集的40名学生英语口语中的各种语法错误数量和错误频率变化，研究以下问题：
1.错误的搜集、识别及统计
在英语口语课上随机选取40名学生作为受试对象，对其进行历时一学年的跟踪录音，并把录音材料转写成文字，最终得到共计37346字的语料。录音文字稿转写完成后，进行了错误识别。所有错误由两名研究人员共同标注，出现分歧时，共同协商解决。研究过程力求做到真实、完整、准确。
融合Carl James和桂诗春、杨惠中的分类方法，把学生口语语法错误分成名词、动词、形容词、副词、介词、冠词、代词、语义混乱和中国式错误九类。对识别出来的错误按分类分别标注。
名词的错误主要指单复数误用，在其后标注“NOUN”。动词错误主要指时态、语态、非谓语动词、助动词、情态动词误用，在其后标注“VERB”。如：At last we got the money，but we didn’t *felt VERB very happy.副词错误主要指副词语序错误，在可以直接用作状语的副词前误加介词和副词误用，在其后标注“ADV”。如：I can’t agree with you，*too ADV.形容词错误主要指表示人和物的形容词混用、比较级误用和该用形容词却误用做它词，字其后标注“ADJ”。如：Because our province is very *poverty ADJ.代词错误主要指人称代词前后不一致、代词误加与漏用、指示代词误用和与代词搭，在其后标注“PRON”。介词错误主要指介词的基本用法错误和介词与其他词搭配错误，在其后标注“PREP”。冠词错误包括冠词的误加与漏用以及三种冠词的误用，在其后标注“ARTICLE”。语义混乱是因为受试者表达混乱，让人不知所云，在其后标注“AMBIGUITY”。如：If I was killed I’d like to learn to ride *it.AMBIGUITY（it指代bike）由于受汉语思维和汉语句子结构的影响，受试者的表达中出现了大量的中国式英语，在其后标注“CHINGLISH”。如：*In most provinces，primary schools， high schools and junior schools are wear uniforms.CHINGLISH
用Antconc软件对语料库中经过标注的语法错误个数进行统计。用1gai软件统计语料库字数。考虑到可比度问题，计算出六个阶段每次语法错误总数占每次语料库总字数的百分比，得出六个阶段语法错误频率。用EXCEL绘制出六个阶段语法错误频率的变化曲线图。
2.结果与讨论
首先，通过Antconc和Excel统计出一学年内九种语法错误的总量，及其所占错误总数的百分比，如表1：
表1 每种语法错误总量及各自所占百分比
从表1我们可以看出：（1）受试者动词错误最多，说明动词的人称、时态、语态等语法形式依然是中国学生学习的难点，尤其是在口语中说话双方听到对方的言语时必须快速做出反应，以确保会话能够持续，在这种无计划、无准备、脱口而出的情况下，学习者来不及考虑英语的曲折变化形式。（2）中国式错误和语义混乱的情况次之，说明受试者虽然经过多年的英语学习，语言输出过程中汉语的干扰还是非常明显，即语言迁移理论中的负迁移。受试者在口语交流过程中很明显地表现出来一个过程，即把汉语翻译成英语，当找不到合适的表达方法时就会把中文生搬硬套上去，造成“中国式错误”。学习者虽然经过了几年的英语学习，但离地道的英语表达还相差很远。（3）名词和介词的错误，说明了学习者注意力集中于表达思想，却忽视了英语中名词有单复数之分，介词用法非常灵活复杂。为了更直观地看出各种错误所占比例，制出饼图，如图1： 图1 语法错误种类分布图
其次，历时一年的学习和训练，语法错误的数量是否会随着学习者口语熟练度和流利度的增加，而出现递减，这也是我们比较关注的问题。用1gai软件统计出六个阶段每次材料的总字数，计算每个阶段错误数量占材料总字数的百分比，即错误频率，具体数据如表2：
表2 六个阶段错误频率
为了更直观地探究历时一学年学生口语语法错误的变化规律，绘制出了错误频率变化曲线图，如图2：
图2 语法错误频率变化曲线
由图2我们可以看出，错误频率随着上课次数的增加没有降低，反而越来越高，只有第五次例外。从表2可以看出受试者平均每说出100个单词至少会犯三个语法错误。
语法错误频率不降反升，大大超过了我们的预期，这可能和口语的特点有关系。口语中，意义传递第一，形式次之。说话者为使表达持续、连贯，来不及把英语语法知识考虑周全，这或许与话题的难易度有关。第一次为有关自身情况的采访，这是最基本的话题类型，是每位英语初学者都要学习的，更何况自我介绍涉及了很多常规套式语（程式语）。因为学习者头脑中储存了一些相关的程式语，所以语言输出中的错误会相对较少。最后一次是谈论一段过去的经历以及对旅游的建议，因为汉语没有曲折变化，不用后缀体现时态变化。学习者专注于讲述自己的经历，容易忘记加过去式后缀ed，或者把不规则形式过去式过度概括为规则形式，误加ed。第五阶段谈论的话题为“对金钱的看法和介绍一个名人”，是老师让大家提前查资料做好准备的，因此错误频率有所降低。同时我们也注意到任课教师在授课的整个学年中，把流利性和思想的传递放在主要的位置，忽视了语法教学，对错误也没有采取纠正措施。
二、教学启示
社会对英语口语表达能力要求越来越高，然而口语教学效果却不尽人意，这样的矛盾对我国口语教学有什么启示呢？
教师应该对学生的错误尤其是共性错误给予关注，并对哪些错误应该纠正、什么时候纠正及如何纠正有足够的了解。由表1可以看出，动词错误和中国式错误所占比例较大，针对这种情况，教师应该及时指出错误所在，强调英语使用规则，以免学生过度泛化或概括不足；讲解英汉分属不同语系，英语是印欧语系，具有曲折变化，要求数、性、格等保持形式上的一致，并适当操练交际词汇和功能句型。让学生既对英汉的差异有了解又有足够的语言储备，从而对语言有较强的驾驭能力。
口语教学效果不佳也暴露出现行口语教学的缺陷。首先，师资力量严重匮乏。受试者所在班级有大约80名学生，教师在90分钟内面对80名学生所能开展的课堂活动极其有限，即使开展小组讨论，也因缺乏必要的监督指导和信息反馈，使学生敷衍了事，逐渐失去兴趣，达不到预期的效果。其次，教学模式单一。口语能力体现出对语言的输出能力，准确无误的输出需要足够量的输入。受试者所在班级的课堂模式以教师讲解为主，播放听力材料为辅。如果有相应的教学软件，学生就可以根据自己的兴趣爱好选择与所学话题相关的歌曲、电影、视频和在线聊天等方式。比较真实的语言环境不仅可以提高学生对英语口语的兴趣，还可以解决师资力量不足、班级规模大、课堂时间有限等问题，有效地改善口语教学效果。
三、结论
本文以错误分析理论为指导，以40名学生为研究对象，对历时一学年搜集的英语口语语法错误进行识别、分类、统计和原因分析，最后有两个重大发现：（1）英语口语中九类语法错误所占比例按降序依次为：动词、中国式错误、语义混乱、名词、介词、冠词、代词、形容词和副词；（2）经过历时一学年的学习和训练，学生英语口语中语法错误频率没有降低，反而呈上升态势。通过错误分析旨在帮助学习者找出原因，给为提高口语能力而倍感迷茫的学生们提供有益参考；帮助教师系统地理解和纠正学生错误，有助于教师在备课时更有针对性，教授口语时能合理分配时间并采取行之有效的方法；此外，对口语错误的分析还对口语教材的编写有指导作用，能引起程序编撰人员对英语错误的重视，继而有效地提高口语教学效果，为编撰人员开发识别错误软件提供启示。对错误的研究，不论对学习者还是对教师都有指导意义；不论对教学理论研究还是对教学实践都有重大意义；不论对教育现状还是对未来教育改革都有一定的启示作用。教育是立国之本，是民族振兴的基石，是一个怎样重视都不为过的事业，我国现行教育改革的决心令人欣慰。
参考文献
[1] 蔡基刚.大学英语教学若干问题思考.外语教学与研究，2005（2）.
[2] 董虹.英语口头交际能力的培养.成都大学学报（社科版），1995（3）.
[3] Carl James. Errors in Language Learning and Use：Exploring Error Analysis，Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2001.
[4] 毛云萍.错误分析理论在英语教学中的应用.教学与管理，2010（7）.
[5] 桂诗春.心理语言学.上海：上海外语教育出版社，1985.
[6] 王初明.应用心理语言学.长沙：湖南教育出版社，1990.
[7] 戴炜栋，束定芳.对比分析、错误分析和中介语研究中的若干问题.外国语，1994（5）.
[8] 乔小六.二语习得中的错误理论研究回顾.江苏技术师范学院学报，2006（3）.
[9] 章陶.错误分析理论及其对外语教学的意义.教学与管理，2011（5）.
[10] 苏红霞.中国学生英语过渡语动词差错分析.外语教学，2002（1）.
[11] 何华清.非英语专业学生写作中的词汇错误分析—一项基于语料库的研究.外语界，2009（3）.
[12] Carl James.Errors in Language Learning and Use：Exploring Error Analysis.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2001.
[13] 桂诗春，杨惠中.中国学习者英语语料库.上海：上海外语教育出版社，2003.
[14] 郭铭华.论母语在外语课上的作用.外语与外语教学，2002（4）.
（责任编辑 王 颖）
外语学习是一个创造性的学习过程，错误是这个过程中不可避免的一部分，正如Dulay和Burt曾说的“不犯错误是学不会语言的”。错误分析也叫失误分析、差误分析或偏误分析，旨在研究不成功语言的出现、性质、原因和后果的过程。错误分析被认为是第二代应用语言学研究中的前沿阵地和尖端科学，对第二语言教学有着重要意义。国内学者对错误分析进行了广泛的研究。如桂诗春、王初明、戴炜栋、束定芳、乔小六、章陶对错误分析的理论进行了介绍和评价，并由此提出对外语教学的建议或启示。随着中国学习者英语语料库CLEC的建成，基于语料库的研究得到了研究者的青睐，如苏红霞，何华清。然而，这些研究大多是基于书面材料，尤其是对学生作文的研究。随着2005年中国学习者口语语料库的建成，对口语的研究已经取得初步的成果，大多数研究都集中在中国学生的英语发音错误特征、学生英语口语中的话语结构特征、词块使用特征和会话策略特征、学生英语会话中的主题词等，对其中语法错误的分析却比较罕见。纵观国内研究，多数错误分析是对书面材料中的错误进行的静态的、共时的研究或者把不同阶段的学生假设成历时研究，不能完全反映学习者经过一段时间之后的学习变化过程。因此，通过观察法，对在自然情境中获得的真实的语音材料进行语法错误多案例研究亟待加强。
本文以错误分析理论为指导，以40名学生为研究对象，通过搜集历时一学年的口语语音资料，统计出六个阶段语法错误频率变化曲线图，希望对我国现行口语教学有一定的指导作用。
一、研究过程
本文通过统计历时一学年搜集的40名学生英语口语中的各种语法错误数量和错误频率变化，研究以下问题：
1.错误的搜集、识别及统计
在英语口语课上随机选取40名学生作为受试对象，对其进行历时一学年的跟踪录音，并把录音材料转写成文字，最终得到共计37346字的语料。录音文字稿转写完成后，进行了错误识别。所有错误由两名研究人员共同标注，出现分歧时，共同协商解决。研究过程力求做到真实、完整、准确。
融合Carl James和桂诗春、杨惠中的分类方法，把学生口语语法错误分成名词、动词、形容词、副词、介词、冠词、代词、语义混乱和中国式错误九类。对识别出来的错误按分类分别标注。
名词的错误主要指单复数误用，在其后标注“NOUN”。动词错误主要指时态、语态、非谓语动词、助动词、情态动词误用，在其后标注“VERB”。如：At last we got the money，but we didn’t *felt VERB very happy.副词错误主要指副词语序错误，在可以直接用作状语的副词前误加介词和副词误用，在其后标注“ADV”。如：I can’t agree with you，*too ADV.形容词错误主要指表示人和物的形容词混用、比较级误用和该用形容词却误用做它词，字其后标注“ADJ”。如：Because our province is very *poverty ADJ.代词错误主要指人称代词前后不一致、代词误加与漏用、指示代词误用和与代词搭，在其后标注“PRON”。介词错误主要指介词的基本用法错误和介词与其他词搭配错误，在其后标注“PREP”。冠词错误包括冠词的误加与漏用以及三种冠词的误用，在其后标注“ARTICLE”。语义混乱是因为受试者表达混乱，让人不知所云，在其后标注“AMBIGUITY”。如：If I was killed I’d like to learn to ride *it.AMBIGUITY（it指代bike）由于受汉语思维和汉语句子结构的影响，受试者的表达中出现了大量的中国式英语，在其后标注“CHINGLISH”。如：*In most provinces，primary schools， high schools and junior schools are wear uniforms.CHINGLISH
用Antconc软件对语料库中经过标注的语法错误个数进行统计。用1gai软件统计语料库字数。考虑到可比度问题，计算出六个阶段每次语法错误总数占每次语料库总字数的百分比，得出六个阶段语法错误频率。用EXCEL绘制出六个阶段语法错误频率的变化曲线图。
2.结果与讨论
首先，通过Antconc和Excel统计出一学年内九种语法错误的总量，及其所占错误总数的百分比，如表1：
表1 每种语法错误总量及各自所占百分比
从表1我们可以看出：（1）受试者动词错误最多，说明动词的人称、时态、语态等语法形式依然是中国学生学习的难点，尤其是在口语中说话双方听到对方的言语时必须快速做出反应，以确保会话能够持续，在这种无计划、无准备、脱口而出的情况下，学习者来不及考虑英语的曲折变化形式。（2）中国式错误和语义混乱的情况次之，说明受试者虽然经过多年的英语学习，语言输出过程中汉语的干扰还是非常明显，即语言迁移理论中的负迁移。受试者在口语交流过程中很明显地表现出来一个过程，即把汉语翻译成英语，当找不到合适的表达方法时就会把中文生搬硬套上去，造成“中国式错误”。学习者虽然经过了几年的英语学习，但离地道的英语表达还相差很远。（3）名词和介词的错误，说明了学习者注意力集中于表达思想，却忽视了英语中名词有单复数之分，介词用法非常灵活复杂。为了更直观地看出各种错误所占比例，制出饼图，如图1： 图1 语法错误种类分布图
其次，历时一年的学习和训练，语法错误的数量是否会随着学习者口语熟练度和流利度的增加，而出现递减，这也是我们比较关注的问题。用1gai软件统计出六个阶段每次材料的总字数，计算每个阶段错误数量占材料总字数的百分比，即错误频率，具体数据如表2：
表2 六个阶段错误频率
为了更直观地探究历时一学年学生口语语法错误的变化规律，绘制出了错误频率变化曲线图，如图2：
图2 语法错误频率变化曲线
由图2我们可以看出，错误频率随着上课次数的增加没有降低，反而越来越高，只有第五次例外。从表2可以看出受试者平均每说出100个单词至少会犯三个语法错误。
语法错误频率不降反升，大大超过了我们的预期，这可能和口语的特点有关系。口语中，意义传递第一，形式次之。说话者为使表达持续、连贯，来不及把英语语法知识考虑周全，这或许与话题的难易度有关。第一次为有关自身情况的采访，这是最基本的话题类型，是每位英语初学者都要学习的，更何况自我介绍涉及了很多常规套式语（程式语）。因为学习者头脑中储存了一些相关的程式语，所以语言输出中的错误会相对较少。最后一次是谈论一段过去的经历以及对旅游的建议，因为汉语没有曲折变化，不用后缀体现时态变化。学习者专注于讲述自己的经历，容易忘记加过去式后缀ed，或者把不规则形式过去式过度概括为规则形式，误加ed。第五阶段谈论的话题为“对金钱的看法和介绍一个名人”，是老师让大家提前查资料做好准备的，因此错误频率有所降低。同时我们也注意到任课教师在授课的整个学年中，把流利性和思想的传递放在主要的位置，忽视了语法教学，对错误也没有采取纠正措施。
二、教学启示
社会对英语口语表达能力要求越来越高，然而口语教学效果却不尽人意，这样的矛盾对我国口语教学有什么启示呢？
教师应该对学生的错误尤其是共性错误给予关注，并对哪些错误应该纠正、什么时候纠正及如何纠正有足够的了解。由表1可以看出，动词错误和中国式错误所占比例较大，针对这种情况，教师应该及时指出错误所在，强调英语使用规则，以免学生过度泛化或概括不足；讲解英汉分属不同语系，英语是印欧语系，具有曲折变化，要求数、性、格等保持形式上的一致，并适当操练交际词汇和功能句型。让学生既对英汉的差异有了解又有足够的语言储备，从而对语言有较强的驾驭能力。
口语教学效果不佳也暴露出现行口语教学的缺陷。首先，师资力量严重匮乏。受试者所在班级有大约80名学生，教师在90分钟内面对80名学生所能开展的课堂活动极其有限，即使开展小组讨论，也因缺乏必要的监督指导和信息反馈，使学生敷衍了事，逐渐失去兴趣，达不到预期的效果。其次，教学模式单一。口语能力体现出对语言的输出能力，准确无误的输出需要足够量的输入。受试者所在班级的课堂模式以教师讲解为主，播放听力材料为辅。如果有相应的教学软件，学生就可以根据自己的兴趣爱好选择与所学话题相关的歌曲、电影、视频和在线聊天等方式。比较真实的语言环境不仅可以提高学生对英语口语的兴趣，还可以解决师资力量不足、班级规模大、课堂时间有限等问题，有效地改善口语教学效果。
三、结论
本文以错误分析理论为指导，以40名学生为研究对象，对历时一学年搜集的英语口语语法错误进行识别、分类、统计和原因分析，最后有两个重大发现：（1）英语口语中九类语法错误所占比例按降序依次为：动词、中国式错误、语义混乱、名词、介词、冠词、代词、形容词和副词；（2）经过历时一学年的学习和训练，学生英语口语中语法错误频率没有降低，反而呈上升态势。通过错误分析旨在帮助学习者找出原因，给为提高口语能力而倍感迷茫的学生们提供有益参考；帮助教师系统地理解和纠正学生错误，有助于教师在备课时更有针对性，教授口语时能合理分配时间并采取行之有效的方法；此外，对口语错误的分析还对口语教材的编写有指导作用，能引起程序编撰人员对英语错误的重视，继而有效地提高口语教学效果，为编撰人员开发识别错误软件提供启示。对错误的研究，不论对学习者还是对教师都有指导意义；不论对教学理论研究还是对教学实践都有重大意义；不论对教育现状还是对未来教育改革都有一定的启示作用。教育是立国之本，是民族振兴的基石，是一个怎样重视都不为过的事业，我国现行教育改革的决心令人欣慰。
参考文献
[1] 蔡基刚.大学英语教学若干问题思考.外语教学与研究，2005（2）.
[2] 董虹.英语口头交际能力的培养.成都大学学报（社科版），1995（3）.
[3] Carl James. Errors in Language Learning and Use：Exploring Error Analysis，Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2001.
[4] 毛云萍.错误分析理论在英语教学中的应用.教学与管理，2010（7）.
[5] 桂诗春.心理语言学.上海：上海外语教育出版社，1985.
[6] 王初明.应用心理语言学.长沙：湖南教育出版社，1990.
[7] 戴炜栋，束定芳.对比分析、错误分析和中介语研究中的若干问题.外国语，1994（5）.
[8] 乔小六.二语习得中的错误理论研究回顾.江苏技术师范学院学报，2006（3）.
[9] 章陶.错误分析理论及其对外语教学的意义.教学与管理，2011（5）.
[10] 苏红霞.中国学生英语过渡语动词差错分析.外语教学，2002（1）.
[11] 何华清.非英语专业学生写作中的词汇错误分析—一项基于语料库的研究.外语界，2009（3）.
[12] Carl James.Errors in Language Learning and Use：Exploring Error Analysis.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2001.
[13] 桂诗春，杨惠中.中国学习者英语语料库.上海：上海外语教育出版社，2003.
[14] 郭铭华.论母语在外语课上的作用.外语与外语教学，2002（4）.
（责任编辑 王 颖）