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摘 要：对“对比是不是修辞手法”“对比在中学语文课程中能否当作修辞来教”等问题的讨论，应基于课程纲领性文件的表述。从我国语文课程纲领性文件对相关问题表述的几次变化来看，中学语文的修辞教学，只讲修辞格即可，没必要扩大成修辞学科。所以，对比，还是只作为表现手法、不作为修辞格教学更为合适。
关键词：对比；修辞手法；修辞教学
关于对比，最近讨论颇多。一方面，张悦群老师认为，在中学语文教学中，“对比”不是“修辞格”，并援引考试大纲和课程标准未在修辞格里列举“对比”为据。[1]王友山在《答“对比修辞该不该纳入教学内容”之四问》亦强调了张老师的观点。[2]另一方面，邓木辉老师认为“对比”是“修辞手法”，他列举了《现代汉语规范辞典》《现代汉语》和“360百科”中“修辞”的定义来判断，认为“对比都是‘为增强表达效果而修饰文辞’，故属于修辞”，并以黄伯荣、廖序东主编的《现代汉语》和高考复习资料为论据。[3]韩丛文老师认为，一线教师绝大多数认同“对比”是一种修辞手法，分别以黄伯荣、廖序东，胡裕树，张静主编的各版本《现代汉语》，薛金星主编的《语文基础知识手册》，孙绍振主编的北师大版初中教材为据。[4]
综合各家论述，争论焦点在：对比是不是修辞手法？对比在中学语文课程中能否当作修辞来教？邓老师和韩老师认为对比是修辞手法，其实只是从学科角度考虑。邓老师的讨论，还紧扣张悦群老师提出的考试大纲这一论据。诚然，考试大纲确实有“对比不是语文课程中的修辞手法”的表述，但作为判断依据，课程纲领性文件，即课程标准更具证明力。
幸好，这点上大家能达成共识：张悦群老师认为，课程内容“一般呈现在课程标准、考试说明、阅卷评分标准等规范性文件中”[1]；邓木辉老师认为，教学的主要依据“是课程标准以及按课程标准编写的教材”[3]；韩丛文老师也不否认“语文课程标准是指导性文件” [4]。所以，本文着力从课程纲领性文件来探讨“对比”是不是语文课程中的“修辞手法”。
一、课程纲领性文件中的关于“修辞”的表述
中学语文课程的纲领性文件即课程标准，以往还有“教学大纲”“课程纲要”“学程纲要”等叫法。笔者查阅了30余份中学语文课程纲领性文件1（从1923年《新学制初级中学国语课程纲要》至2011年《义务教育语文课程标准》），发现“对比”不符合语文课程纲领性文件一贯以来对“修辞”的定位，所以不是现行课程标准中的修辞手法。
历年纲领性文件对“修辞”均有不同程度的涉及，以下摘录部分内容。
1929年《初级中学国文暂行课程标准》：
（乙）文法和修辞 文法的词性，词位，句式；修辞的组织法，藻饰法和文体的分类等……
1956年《初级中学汉语教学大纲（草案）》：
修辞 汉语教学中还要给学生一些有关修辞的基本知识，提高学生选词造句、清晰明确、生动有力地表达自己的思想的能力……在学生已经学过的词汇和语法基础上，提供一些有关修辞的知识是很有必要的。
第六学期学习修辞的基本知识……需要略讲一讲修饰词句的基本方法（如比喻法等）。
1980年《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》：
语文知识包括语法、逻辑、修辞、写作知识和文学常识等。这些知识要力求精要、好懂、有用。
1986年《全日制中学语文教学大纲》：
初中一年级 基础知识 3.复习学过的修辞方法，重点是比喻、拟人、夸张、引用、排比、对比等。
初中二年级 3.学习反问、设问的修辞方法。
高中一年级 基础知识 1.复习和巩固汉语拼音、文字、词汇、语法、修辞等知识。
1992年《九年义务教育全日制初級中学语文教学大纲（试用）》：
基础知识 1.汉语知识 修辞：比喻、拟人、夸张、排比、对偶、反复、设问、反问；句式的变换与选择；简明、连贯、得体。
2003年《普通高中语文课程标准（实验）》：
“选修课程举例”：可以设置文字、语法、修辞、逻辑、普通话与方言等方面的专题。
2011年《义务教育语文课程标准》：
了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。常见修辞格：比喻、拟人、夸张、排比、对偶、反复、设问、反问。
二、“对比”不是现行课程标准中的修辞手法
中学语文课程确实曾将对比视为修辞手法，见1986年《全日制中学语文教学大纲》，但在紧接着的1992年教学大纲中删除了，从此没有再出现。如果课程设计者没有考虑过对比，或许是忽视以致列举不完全，但出现了又删掉，这恐怕是课程制定者的一种暗示：对比不是中学语文课程中的修辞手法。
原因何在？
（一）语文课程中的“修辞”是与语法相关的语文基础知识
中学语文课程中的“修辞”在语文基础知识类别之下，常和语法并举。从1923年的课程纲要开始就将“文法和修辞”放在一个条目里，1929年的课程标准认为：“（乙）文法和修辞 文法的词性，词位，句式；修辞的组织法，藻饰法和文体的分类等……”这里的文法即语法。1980年教学大纲的表述为：“语文知识包括语法、逻辑、修辞、写作知识和文学常识等。”语法和修辞并举，一直延续到2011年的课程标准。语法和修辞二者不同，又有紧密关联，陈望道先生在《文法简论》中说：“文法和修辞虽然是两门不同的学科，但是两者的关系是很密切的，文法事实和修辞现象往往可以互相转化。”[5]这里的文法即现在所说的语法。所以，在语文课程中，“修辞”是与“语法”相关的语文基础知识。
对比是否符合这一要求呢？
《现代汉语词典》（第7版）将“对比”解释为：（1）（两种事物）相对比较。（2）比例。《新编实用修辞》认为：“对比”是一种认识方法，是一种确定异同关系的认识方法；把两种或两种以上互相对立或者某些方面极不相同的事物放在一起加以对照，以说明事物的相异之处，就叫作“对比”。[6] 由上可知，对比是思维层次的，是一种确定差异的认识方法，支撑对比的是一种比较思维。“比较思维是把事物呈现的相反或相对性特征联系起来加以比较的思维形式。”[7]对比手法侧重于思维层面，而语文课程中的修辞侧重语言层面，是“话怎么说”的问题，将对比归入语文课程中的修辞并不合适。
（二）现行中学语文课程中的“修辞”不等同于修辞学
邓老师以对比是“为增强表达效果而修饰文辞”为据判断对比属于修辞，其实是将语文课程中的修辞等同于修辞学了，事实并非如此。
修辞学认为：“修辞不过是调整语辞使传情达意能够适切的一种努力。”陈望道先生认为修辞有两大分野，即积极修辞和消极修辞。积极修辞包含辞格和辞趣。王希杰的《汉语修辞学》还包括语体风格、表现风格等。郑文贞认为：“修辞研究不可能只局限于词句之内。”叶圣陶先生评论吕叔湘、朱德熙先生的《语法修辞讲话》，特别指出该书“只讲到句，没谈段落和篇章”是该书的缺点之一，即叶老认为，修辞，不局限于词句，还涉及篇章。甚至可以说，修辞涉及所有的言语活动。
但是，现行中学语文课程中的“修辞”范围就小很多，主要指修辞格，即修辞手法。
1986年的教学大纲用的术语是“修辞方法”，2000年的语文教学大纲和2011年的课程标准直接用“修辞格”。修辞学中辞格以外的内容，以往的课程纲要性文件偶尔涉及，如1956年教学大纲把选词造句、句式选择等内容归入“修辞”条目下，1992年的教学大纲将“句式的变换和选择”“简明、连贯、得体”纳入“修辞”条目。不过，课程标准或教学大纲是国家意志的体现，有一定的时效性，我们现在讨论的是现行语文课程标准——2003年的《普通高中语文课程标准（实验）》和《义务教育语文课程标准（2011年版）》。在现行的课程标准中，修辞学中辞格以外的内容：或者不涉及，比如语辞的三境界；或者以其他条目出现，比如消极修辞。“消极修辞并不‘消极’，它是最基本的修辞活动，是最普遍的修辞需求。无论说话或写作，都要求对词语和句式作恰切选择，在谋篇布局上作妥帖安排，做到文从字顺。”[8]在2003年的高中语文课程标准中：“修辞”在“课程举例六：语言文字专题”中，“合理安排结构”“推敲、锤炼语言”在“课程目标”的“表达与交流”部分。2011年的义务教育语文课程标准中，“语法修辞知识要点”在附录3，“修辞（了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果）”在“学段目标与内容”中，“在通读全文的基础上，理清思路……体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”也在“学段目标与内容”中。修辞学科中的其他内容与“修辞”同时存在于课程标准中，那么，这个“修辞”就不包含前者了，只指“修辞格”。
若以修辞学科中的概念来定义，不要说对比，任何手法都是修辞。那样也就没有了探讨的意义。既然在语文课程的范围内探讨修辞，我们还是尊重课程限定，不扩大到修辞学科，只在修辞格的范畴探讨。
（三）对比不符合修辞格的特点
“修辞格”这个术语始于唐钺的《修辞学》：“凡语文中因为要增大或者确定词句所有的效力，不用通常语气而用变格的语法，这种地方叫作修辞格（又称语格）。”“辞格通过一种特殊的变异而有别于其他讲法方式。通过这种特殊的变异，可以使每个修辞格自成一类，使它比没有得到另一特殊变异的表明同一思想内容的讲法更生动，更崇高，更令人愉快。”[9]也就是说，辞格与语言表达手段有关，通常有特定的语言格式，比如对偶是由结构相同或基本相同、字数相等、意义上密切相联的两个短语或句子对称地排列；借代是用与本体相关的“名称”去代替本体；比拟是把人当作物来“写”、把物当作人来“写”或把甲物当作乙物来“写”……总之，修辞格总要落实到语言表达手段的改变。可对比是思维层次的，没有特定的语言格式。对比双方在文中的位置不确定：可以在一个句子中，如“少小离家老大回”；可以是紧邻的两个句子，如“虚心使人进步，骄傲使人落后”；也可以是不连续的语句，如《祝福》中，祥林嫂前后外貌的对比。落实到语言表达上，对比可谓“不拘一格”，不合乎辞格的要求，教学上难以操作。所以，“对比”在教学大纲中作为修辞手法只能“昙花一现”。
三、学科知识经过课程纲领性文件筛选进入课程
语文课程中的“修辞”并不等同于修辞学科。构成语文课程的其他学科，比如语法学、文章学、文学等各学科的知识都不是全盘照搬到中学课程中来的。比如语法学中的词类，邓老师和韩老师作为论据的黄伯荣、廖序东编的《现代汉语》中分类是：实词为包含名词、动词、形容词、区别词、数词、量词、副词、代词、拟声词、叹词；虚词包含介词、连词、助词、语气词。但是中学语文课程中的分类却是：实词为名词、动词、形容词、数词、量词、代词；虚词为副词、介词、连词、助词、叹词、拟声词。无论人教版教材还是苏教版教材，都是这么编写的。二者的区别在于：
（一）区别词在中学语文课程中不提及，因为教学大纲要求：“知识教学要精要、好懂、有用，着眼于提高语文能力”（1996年教学大纲），语文基础知识“着重于运用”（1986年教学大纲）。区别词的引入会使语法更复杂，且对提高学生语言运用能力并无帮助。
（二）副词的归属。副词在《现代汉语》（黄伯荣、廖序东本）中被划分为实词，但中学语文课程视为虚词。尽管学术界对于副词的归属争议很大，但教材编写依据的是1984年的《中学教学语法系统提要》。它实际上是中小学语法教学的纲要。语法学界争议再大，中小学教学须有统一的说法。张志公先生认为，语法有理论语法、描写语法和教学语法之分。“教学语法是对理论语法和描写语法研究成果的普及、推广和应用，同时，又是对理论语法和描写语法的验证”，理论语法用于研究，教学语法用于教学，有规定性。
语法学如此，修辞学亦如此。
中小学课程是用来教学的，面对的是中学生。每一个学科的资料、概念、原则、搜集资料与解释的技能等“是远超过任何一位学者所能理解的，当然也不是任何一个教学内容或教学方案所能涵盖的，更不是任何一个学生学习经验的建构”[10]5。中学生学的是基础知识、基本原理，所以涉及的是该学科的基础部分。好比一棵树，学科知识是整棵大树，根深蒂固，枝繁叶茂，适合大学课堂或研究者；课程知识只是它的根和枝干，或许也有部分枝叶，适合中小学生学习。因为课程知识服务于课程目标。“普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育”[11]，高中语文课程要“使全体高中学生获得应该具备的语文素养，并为学生的不同发展倾向提供更大的学习空间”[11]，中学阶段并非中文系预科，教修辞学中的常见修辞格即可。
其实，将学科知识等同于课程知识，是“课程即科目”观的表现。这种课程观产生于19世纪末，早已被许多学者批评，它“只注意学科内容的知识权威性”， “局限于学科内容与教材原料和成果，忽略了教育过程的动态因素”等[10]6，在此不作展开。
四、结语
如果真如韩老师所说“一线老师绝大多数认同‘对比’是一种修辞手法”，那么，这个问题确实有澄清的必要：中学语文的修辞教学，须以课程标准（课程大纲）为据，参考考试大纲、地方课程规划等课程性文件，讲修辞格即可，没必要扩大到修辞学科。对比，还是只作为表现手法、不作为修辞格来教学更为合适。
参考文献：
[1]张悦群.学科与课程：不可混为一谈——兼论“对比”非“修辞格”[J]，中学语文教学参考，2016（12）：15-16.
[2]王友山.答“对比修辞该不该纳入教学内容”之四问[J]，中学语文，2017（1）：78-80.
[3]邓木辉.对比修辞该不该纳入教学内容[J].教学月刊·中学版（语文教学），2016（9）：16-19.
[4]韩丛文.从“对比是不是修辞手法说起”——兼与张悦群老师商榷[J]，中学语文，2017（3）：75-77.
[5]陈望道.文法简论[M].上海：上海教育出版社，1997：15.
[6]李裕德.新编实用修辞[M].北京：北京出版社，1985：217.
[7]杨树郁.对比辞格中比较思维的体现形态[J]，齐齐哈尔大学学报（哲学社会科学版），2004（9）：88-89.
[8]郑远汉.消极修辞的研究[J]，当代修辞学，2015（6）：23-27.
[9]克罗齐.作为一般语言学的美学的历史[M].北京：中国社会科学出版杜，1984：270.
[10]黄光雄，蔡清田.课程设计——理论与实际[M].南京：南京师范大学出版社，2005.
[11]中华人民共和国教育部.普通高中课程方案（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003：1.
[12]中華人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003：1.
（责任编辑：巫作猛）
关键词：对比；修辞手法；修辞教学
关于对比，最近讨论颇多。一方面，张悦群老师认为，在中学语文教学中，“对比”不是“修辞格”，并援引考试大纲和课程标准未在修辞格里列举“对比”为据。[1]王友山在《答“对比修辞该不该纳入教学内容”之四问》亦强调了张老师的观点。[2]另一方面，邓木辉老师认为“对比”是“修辞手法”，他列举了《现代汉语规范辞典》《现代汉语》和“360百科”中“修辞”的定义来判断，认为“对比都是‘为增强表达效果而修饰文辞’，故属于修辞”，并以黄伯荣、廖序东主编的《现代汉语》和高考复习资料为论据。[3]韩丛文老师认为，一线教师绝大多数认同“对比”是一种修辞手法，分别以黄伯荣、廖序东，胡裕树，张静主编的各版本《现代汉语》，薛金星主编的《语文基础知识手册》，孙绍振主编的北师大版初中教材为据。[4]
综合各家论述，争论焦点在：对比是不是修辞手法？对比在中学语文课程中能否当作修辞来教？邓老师和韩老师认为对比是修辞手法，其实只是从学科角度考虑。邓老师的讨论，还紧扣张悦群老师提出的考试大纲这一论据。诚然，考试大纲确实有“对比不是语文课程中的修辞手法”的表述，但作为判断依据，课程纲领性文件，即课程标准更具证明力。
幸好，这点上大家能达成共识：张悦群老师认为，课程内容“一般呈现在课程标准、考试说明、阅卷评分标准等规范性文件中”[1]；邓木辉老师认为，教学的主要依据“是课程标准以及按课程标准编写的教材”[3]；韩丛文老师也不否认“语文课程标准是指导性文件” [4]。所以，本文着力从课程纲领性文件来探讨“对比”是不是语文课程中的“修辞手法”。
一、课程纲领性文件中的关于“修辞”的表述
中学语文课程的纲领性文件即课程标准，以往还有“教学大纲”“课程纲要”“学程纲要”等叫法。笔者查阅了30余份中学语文课程纲领性文件1（从1923年《新学制初级中学国语课程纲要》至2011年《义务教育语文课程标准》），发现“对比”不符合语文课程纲领性文件一贯以来对“修辞”的定位，所以不是现行课程标准中的修辞手法。
历年纲领性文件对“修辞”均有不同程度的涉及，以下摘录部分内容。
1929年《初级中学国文暂行课程标准》：
（乙）文法和修辞 文法的词性，词位，句式；修辞的组织法，藻饰法和文体的分类等……
1956年《初级中学汉语教学大纲（草案）》：
修辞 汉语教学中还要给学生一些有关修辞的基本知识，提高学生选词造句、清晰明确、生动有力地表达自己的思想的能力……在学生已经学过的词汇和语法基础上，提供一些有关修辞的知识是很有必要的。
第六学期学习修辞的基本知识……需要略讲一讲修饰词句的基本方法（如比喻法等）。
1980年《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》：
语文知识包括语法、逻辑、修辞、写作知识和文学常识等。这些知识要力求精要、好懂、有用。
1986年《全日制中学语文教学大纲》：
初中一年级 基础知识 3.复习学过的修辞方法，重点是比喻、拟人、夸张、引用、排比、对比等。
初中二年级 3.学习反问、设问的修辞方法。
高中一年级 基础知识 1.复习和巩固汉语拼音、文字、词汇、语法、修辞等知识。
1992年《九年义务教育全日制初級中学语文教学大纲（试用）》：
基础知识 1.汉语知识 修辞：比喻、拟人、夸张、排比、对偶、反复、设问、反问；句式的变换与选择；简明、连贯、得体。
2003年《普通高中语文课程标准（实验）》：
“选修课程举例”：可以设置文字、语法、修辞、逻辑、普通话与方言等方面的专题。
2011年《义务教育语文课程标准》：
了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。常见修辞格：比喻、拟人、夸张、排比、对偶、反复、设问、反问。
二、“对比”不是现行课程标准中的修辞手法
中学语文课程确实曾将对比视为修辞手法，见1986年《全日制中学语文教学大纲》，但在紧接着的1992年教学大纲中删除了，从此没有再出现。如果课程设计者没有考虑过对比，或许是忽视以致列举不完全，但出现了又删掉，这恐怕是课程制定者的一种暗示：对比不是中学语文课程中的修辞手法。
原因何在？
（一）语文课程中的“修辞”是与语法相关的语文基础知识
中学语文课程中的“修辞”在语文基础知识类别之下，常和语法并举。从1923年的课程纲要开始就将“文法和修辞”放在一个条目里，1929年的课程标准认为：“（乙）文法和修辞 文法的词性，词位，句式；修辞的组织法，藻饰法和文体的分类等……”这里的文法即语法。1980年教学大纲的表述为：“语文知识包括语法、逻辑、修辞、写作知识和文学常识等。”语法和修辞并举，一直延续到2011年的课程标准。语法和修辞二者不同，又有紧密关联，陈望道先生在《文法简论》中说：“文法和修辞虽然是两门不同的学科，但是两者的关系是很密切的，文法事实和修辞现象往往可以互相转化。”[5]这里的文法即现在所说的语法。所以，在语文课程中，“修辞”是与“语法”相关的语文基础知识。
对比是否符合这一要求呢？
《现代汉语词典》（第7版）将“对比”解释为：（1）（两种事物）相对比较。（2）比例。《新编实用修辞》认为：“对比”是一种认识方法，是一种确定异同关系的认识方法；把两种或两种以上互相对立或者某些方面极不相同的事物放在一起加以对照，以说明事物的相异之处，就叫作“对比”。[6] 由上可知，对比是思维层次的，是一种确定差异的认识方法，支撑对比的是一种比较思维。“比较思维是把事物呈现的相反或相对性特征联系起来加以比较的思维形式。”[7]对比手法侧重于思维层面，而语文课程中的修辞侧重语言层面，是“话怎么说”的问题，将对比归入语文课程中的修辞并不合适。
（二）现行中学语文课程中的“修辞”不等同于修辞学
邓老师以对比是“为增强表达效果而修饰文辞”为据判断对比属于修辞，其实是将语文课程中的修辞等同于修辞学了，事实并非如此。
修辞学认为：“修辞不过是调整语辞使传情达意能够适切的一种努力。”陈望道先生认为修辞有两大分野，即积极修辞和消极修辞。积极修辞包含辞格和辞趣。王希杰的《汉语修辞学》还包括语体风格、表现风格等。郑文贞认为：“修辞研究不可能只局限于词句之内。”叶圣陶先生评论吕叔湘、朱德熙先生的《语法修辞讲话》，特别指出该书“只讲到句，没谈段落和篇章”是该书的缺点之一，即叶老认为，修辞，不局限于词句，还涉及篇章。甚至可以说，修辞涉及所有的言语活动。
但是，现行中学语文课程中的“修辞”范围就小很多，主要指修辞格，即修辞手法。
1986年的教学大纲用的术语是“修辞方法”，2000年的语文教学大纲和2011年的课程标准直接用“修辞格”。修辞学中辞格以外的内容，以往的课程纲要性文件偶尔涉及，如1956年教学大纲把选词造句、句式选择等内容归入“修辞”条目下，1992年的教学大纲将“句式的变换和选择”“简明、连贯、得体”纳入“修辞”条目。不过，课程标准或教学大纲是国家意志的体现，有一定的时效性，我们现在讨论的是现行语文课程标准——2003年的《普通高中语文课程标准（实验）》和《义务教育语文课程标准（2011年版）》。在现行的课程标准中，修辞学中辞格以外的内容：或者不涉及，比如语辞的三境界；或者以其他条目出现，比如消极修辞。“消极修辞并不‘消极’，它是最基本的修辞活动，是最普遍的修辞需求。无论说话或写作，都要求对词语和句式作恰切选择，在谋篇布局上作妥帖安排，做到文从字顺。”[8]在2003年的高中语文课程标准中：“修辞”在“课程举例六：语言文字专题”中，“合理安排结构”“推敲、锤炼语言”在“课程目标”的“表达与交流”部分。2011年的义务教育语文课程标准中，“语法修辞知识要点”在附录3，“修辞（了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果）”在“学段目标与内容”中，“在通读全文的基础上，理清思路……体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”也在“学段目标与内容”中。修辞学科中的其他内容与“修辞”同时存在于课程标准中，那么，这个“修辞”就不包含前者了，只指“修辞格”。
若以修辞学科中的概念来定义，不要说对比，任何手法都是修辞。那样也就没有了探讨的意义。既然在语文课程的范围内探讨修辞，我们还是尊重课程限定，不扩大到修辞学科，只在修辞格的范畴探讨。
（三）对比不符合修辞格的特点
“修辞格”这个术语始于唐钺的《修辞学》：“凡语文中因为要增大或者确定词句所有的效力，不用通常语气而用变格的语法，这种地方叫作修辞格（又称语格）。”“辞格通过一种特殊的变异而有别于其他讲法方式。通过这种特殊的变异，可以使每个修辞格自成一类，使它比没有得到另一特殊变异的表明同一思想内容的讲法更生动，更崇高，更令人愉快。”[9]也就是说，辞格与语言表达手段有关，通常有特定的语言格式，比如对偶是由结构相同或基本相同、字数相等、意义上密切相联的两个短语或句子对称地排列；借代是用与本体相关的“名称”去代替本体；比拟是把人当作物来“写”、把物当作人来“写”或把甲物当作乙物来“写”……总之，修辞格总要落实到语言表达手段的改变。可对比是思维层次的，没有特定的语言格式。对比双方在文中的位置不确定：可以在一个句子中，如“少小离家老大回”；可以是紧邻的两个句子，如“虚心使人进步，骄傲使人落后”；也可以是不连续的语句，如《祝福》中，祥林嫂前后外貌的对比。落实到语言表达上，对比可谓“不拘一格”，不合乎辞格的要求，教学上难以操作。所以，“对比”在教学大纲中作为修辞手法只能“昙花一现”。
三、学科知识经过课程纲领性文件筛选进入课程
语文课程中的“修辞”并不等同于修辞学科。构成语文课程的其他学科，比如语法学、文章学、文学等各学科的知识都不是全盘照搬到中学课程中来的。比如语法学中的词类，邓老师和韩老师作为论据的黄伯荣、廖序东编的《现代汉语》中分类是：实词为包含名词、动词、形容词、区别词、数词、量词、副词、代词、拟声词、叹词；虚词包含介词、连词、助词、语气词。但是中学语文课程中的分类却是：实词为名词、动词、形容词、数词、量词、代词；虚词为副词、介词、连词、助词、叹词、拟声词。无论人教版教材还是苏教版教材，都是这么编写的。二者的区别在于：
（一）区别词在中学语文课程中不提及，因为教学大纲要求：“知识教学要精要、好懂、有用，着眼于提高语文能力”（1996年教学大纲），语文基础知识“着重于运用”（1986年教学大纲）。区别词的引入会使语法更复杂，且对提高学生语言运用能力并无帮助。
（二）副词的归属。副词在《现代汉语》（黄伯荣、廖序东本）中被划分为实词，但中学语文课程视为虚词。尽管学术界对于副词的归属争议很大，但教材编写依据的是1984年的《中学教学语法系统提要》。它实际上是中小学语法教学的纲要。语法学界争议再大，中小学教学须有统一的说法。张志公先生认为，语法有理论语法、描写语法和教学语法之分。“教学语法是对理论语法和描写语法研究成果的普及、推广和应用，同时，又是对理论语法和描写语法的验证”，理论语法用于研究，教学语法用于教学，有规定性。
语法学如此，修辞学亦如此。
中小学课程是用来教学的，面对的是中学生。每一个学科的资料、概念、原则、搜集资料与解释的技能等“是远超过任何一位学者所能理解的，当然也不是任何一个教学内容或教学方案所能涵盖的，更不是任何一个学生学习经验的建构”[10]5。中学生学的是基础知识、基本原理，所以涉及的是该学科的基础部分。好比一棵树，学科知识是整棵大树，根深蒂固，枝繁叶茂，适合大学课堂或研究者；课程知识只是它的根和枝干，或许也有部分枝叶，适合中小学生学习。因为课程知识服务于课程目标。“普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育”[11]，高中语文课程要“使全体高中学生获得应该具备的语文素养，并为学生的不同发展倾向提供更大的学习空间”[11]，中学阶段并非中文系预科，教修辞学中的常见修辞格即可。
其实，将学科知识等同于课程知识，是“课程即科目”观的表现。这种课程观产生于19世纪末，早已被许多学者批评，它“只注意学科内容的知识权威性”， “局限于学科内容与教材原料和成果，忽略了教育过程的动态因素”等[10]6，在此不作展开。
四、结语
如果真如韩老师所说“一线老师绝大多数认同‘对比’是一种修辞手法”，那么，这个问题确实有澄清的必要：中学语文的修辞教学，须以课程标准（课程大纲）为据，参考考试大纲、地方课程规划等课程性文件，讲修辞格即可，没必要扩大到修辞学科。对比，还是只作为表现手法、不作为修辞格来教学更为合适。
参考文献：
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（责任编辑：巫作猛）