一、引言
　　
　　培智学校语文教材第十一册中有一篇课文《陈毅读书》，说的是陈毅小时候爱学习的故事。其中叙述了陈毅在课前自习的几种方法和在课堂上积极思考问题的情况，并写了老师对陈毅好学的肯定和称赞。显然，这篇课文的编写意图是要学生学习陈毅的好学精神。达到激发学生学习积极性的目的。如果按这一目标来设计教学活动，语文课就变成了思品课，很难摆脱许多说教式的口号，学生自然厌烦，教师也会感到索然无味。为了避免这种吃力不讨好的情况发生，我在本课的教学设计中。将教学的重点转移到“语文学习方法研究”的目标上来，结果取得了意想不到的效果。
　　
　　二、两堂课的教学实践
　　
　　上课伊始，我在黑板上快速地写上“语文学习方法研讨会”几个大字。旁边的录音机里开始播放那轻松的音乐。我在学生们好奇的眼光中说起了开场白：老师知道同学们都爱学习，也都希望自己能像陈毅小时候那样做个成绩优秀的好学生，对不对?但是，光有勤奋还不够，还要有好的学习方法才行。今天，老师在这里召开一个“语文方法研讨会”，想邀请同学们作为研究员来参加这次研究活动，同学们愿意吗?在学生的半信半疑中，我很快将一张张用卡纸做的“研究员证”发到学生手中。然后，学生按自愿方式分成三个研究小组。我与学生一起先围绕课文第三节的内容，针对陈毅的学习方法把课文分为课前、课后两部分。听课前，对懂得的生字、新词打圆圈，对还不大明白的字词先打上半圆，对完全不认识的打上黑点。到了听课时。针对不懂的，特别小心；听了还不懂的，请教老师。我将陈毅的学习方法加以归纳后写在黑板的左半部分。接下来，我请学生谈谈对这些学习方法的看法：你认为陈毅的学习方法好吗?哪些是值得你学习的?哪些是你认为不够妥当的?学生很快从对陈毅学习方法的迷信中解脱出来。精彩发言不断，课堂气氛非常活跃。有的说：“对已经懂得的生字、新词就不用打圈了，只对不认识的字打上圈更好些。”有的说：“还是陈毅的方法有道理，把生字分成三种，自己心里很清楚。”有的说：“上课时对不懂的问题多加留心，这个方法挺好的。”我趁热打铁，鼓励学生分小组说说自己的预习方法，评价一下自己的学习方法，然后，我对学生谈的学习方法进行概括，写在黑板的右半边。这样，一左一右，互相对照，一目了然。最后，我让学生分组讨论，汇报交流，说说自己认为较好的学习方法有哪些。学生们各抒己见，气氛十分热烈。一堂语文课很快就在这别具一格的研讨中结束了。
　　为了检验学生说的学习方法是否是“纸上谈兵”，我在教学后一篇课文前，有意让学生按各自喜欢的方式进行预习。第二天一大早。我来到学生中间，出乎意料的是大部分同学见了我一下子就围上来，手里举着各自的预习成果，有的还捧着字典。我欣喜地看了起来：有抄生字的，有抄书上例句部分的词语的，有的只抄了一遍。有的抄了好几遍。被同学们高涨的热情所感染。我想：今天何不开个“学习成果展览会”呢!于是，在课上，我先引导学生说说自己已经知道了关于这篇课文的哪些内容，如：时间、地点、人和事。接着，请学生轮流做小老师，说说生字、读法和结构。并试着组词和在课文中找到相关的词语。不知不觉下课了，但大家意犹未尽。
　　
　　三、反思
　　
　　这两堂课的实际效果，既是我所期望的，又超乎我的意料。这样的效果如果是发生在一群普通的、正常的孩子身上，也许不算稀奇，但出现在一些中重度智力障碍儿童身上。这不能不说是一个奇迹。
　　智力障碍的学生由于存在认知能力和思维能力等方面的缺陷，所以我们从事培智教育工作的老师，有时为了一个小小的知识点都常常要采取“小步子、多循环”、“螺旋式递进”的教学策略，因而，受传统的注入式教学模式的影响更明显，但是经历了这件事，我的教学心态不禁“柳暗花明”起来，使我对学生，即便是智障学生的主体性、能动性和独立性深信不移。对于这出乎意料的教学效果，我觉得：它主要反映了以学生为本的教育体系的方法论，即：“先做后学，先学后教”。
　　在这两堂课的教学中，前一堂课侧重于“先做后学”，而后一堂课侧重于“先学后教”。它又将学生的学习方法向前推进了一步。这种尝试正好贴合大力提倡的“以学生为本”的教育理念。这种教育理念要求我们教师从单纯的对“教”的关注逐渐转移到对学生“做”与“学”的探究上来。通过这两堂课的教学，我深深地体会到：教育规律具有普遍指导意义，就拿“先做后学”和“先学后教”的儿童认知规律来说，它不仅适合于普通学校的正常儿童，同样也适合于培智学校的智障儿童，智障儿童同样具有“做”的欲望和“学”的主观能动性，关键在于执教者如何去发现和挖掘这种欲望和能动性，并找到一个恰当的结合点。