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[摘要]生本教育是以“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”为宗旨的教育。在面对来自课堂的挑战中，生本教育以理念带动行动，彻底改变课堂管理方式，把自主权最大限度地交还给学生，让教育管理走向“充满活力的简单”。
[关键词]生本教育；郭思乐；教育管理；课堂管理；简单管理
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]1002-2384(2009)09-0004-05
教学是学校教育的核心工作。生本教育的实践表明；如果课堂管理实现了根本性的改变，那么，整个教育管理也将随之发生根本性的改变。本文将着重阐释由课堂管理的“生本”变革而带来的整体教育管理的变革——教育管理走向“充满活力的简单”。
一个孩子在玩他喜爱的游戏时兴高采烈，此时，做妈妈的可以省心到在旁边打毛线了——实现“零管理”。同理，学习者“我要学”的内在动力，会远远超过外部的“要我学”的压力，而推动他们更好地学习、发展，并理所当然地获得终端考试的好成绩。人亿万年以来生就的学习需求和成就本能，是学习者形成“我要学”、“学得好”、“越学越想学”态势的根本因素，而让学生有机会自主地学、成功地学，必定能刺激其学习本能，满足其学习需求，使学习者进入“我要学”的境界。学生一旦自主地学习了，教者许多干预性的管理就变得多余了。
因此我们需要考虑：把已往主要依靠教的教育，转变为在教者的帮助下主要依靠学生自己学的教育。这时，教育者的角色，即从教育的当然主体转变为学生学习的协助者，而学习者则成为真正的独立主体。这样的教育，我们称之为生本教育。原有的以教师为中心的教育，我们称之为师本教育。
生本教育是以“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”为宗旨的教育，是以学生为主人。为学生好学而设计的教育。生本教育的研究成果是：要使学生好学，教者必须对学生的生命活动无为而为。所谓无为，就是承认教育的成果本质上是受教育者自身生长的结果。教育者减少或去除对受教育者内部生命活动的侵入性干扰，就会使作为教育核心的教学，特别是课堂教学管理变得简单。因为主要依靠学生学，所以课堂管理是简单的；因为课堂管理是简单的，所以对课堂管理者的管理，也将变得简单，又因为对课堂管理者的管理是简单的，所以对课堂管理者的管理者的管理也将变得更简单。依此类推，整个教育管理都将是简单的。而所有的简单都为了一个结果：使学生的学习富有生命感、生动活泼、充满活力，以教者的无为，换取学生的无限精彩。
必须说明的是，教者对于宏观的教育过程可以“主导”，但不能进入生命体内部“主导”。在这个问题上，我们越早彻悟，教育就越能实现积极的突变。
尽管上述境界十分美好——我们管得简单而学习者学得很好，但让人们从复杂走向简单，本身就很不简单。下面我们来探讨这种挑战的本质和应对方式。
在一堂读老舍作品《母鸡》的“生本”语文课上，学生在感受母爱的主题后，还提到作者的写作方法是“先抑后扬”。如果放在已往，教师会在这个问题上花许多时间，但在“生本”的课堂上则不会流连。原因是教师意识到：但凡感人的文章，必是生命的率性之作，其根本在于真情的表达和“心的共鸣”，而不在于某种写作方法。如果学习者还有会惊奇、会感动的心，那就让他自然而自由地去体会作者的真情，而无需外加过多的方法或策略的支撑。在基础教育阶段，只要抓住了这一点，语文教学的大部分目标都可以实现。
既有的教育管理存在着物化的、以“他动”为主的误区，管理过程刻板复杂，并有大量的工作细节。其本质是：我们把学生可做的事揽归自己，对生命体本来没有问题的地方——成长的天性和本能却提出了问题。这就如同我们忽然凝视火龙果，提出一个问题：能不能不要自然的火龙果，而改由人自己动手制造它?此念一起，我们就把本该大自然做的事揽归自己了。结果，我们不仅做得无限繁复，还得不到真正的果实，因为我们破坏了火龙果有机生命的整体性，失去了大自然最精彩的部分——自然的支持。
“生本”的教育管理，建筑在对人的自然本性充分认识的基础上，它使管理变得充满活力而且简单。这种简单，是对原有的教育管理意识、教育哲学和教育技术与方法的根本改变。
为了研究这一改变，让我们从课堂说起。我们先来读一篇课堂故事(作者佚名)。虽然这个课堂还未达到“生本”课堂的开放水平，但足以引发我们思考。
我在课堂上讲了司马光砸缸的故事，然后提问。结果，学生的问题差点让我郁闷死：
第一个学生：“老师，什么是缸?”
我晕!现在的初中生竟然不知道什么是缸?我只好在黑板上画7个缸的形状。告诉他：“缸是一种常见的家用容器。”
第二个学生：“哪儿买的缸?多少钱一个?”这个问题不重要，下一个!
可那个学生还问：“很重要的，老师，如果那个缸很贵，那他怎么舍得砸?比如我就不会把家里最贵重的电脑砸了。”
第三个学生问：“缸是干什么用的?”
一个学生抢着说：“我知道，我爷爷奶奶家用缸腌泡菜。”
如此出色的学生是谁教出来的?我只好说明；“古时候每家都有一口缸，是专门用来存水的。”
第四个学生马上问：“他们家经常停水，还是欠水费了?”
看来开历史课真的很重要。我不得不解释：“那时候没有自来水，人们都是取河水或井水存在缸里供每天用。”
第五个学生：“那缸放在哪里?”
刚才我明明讲了放在院子里。他申辩：“老师，我认真听了，我的意思是问：那个缸放在院子的哪个地方?是院墙边，还是院门口，是屋檐下，还是院中间?”
这个我哪儿知道!司马光也没有留下回忆录详细说明；再说，放哪儿，小孩不都能掉进去吗?
第六个学生：“那缸为什么不盖盖子?若有了盖子，小孩就不会掉下去了。再说，古代人也应该讲卫生啊，没有盖子，昆虫、脏东西什么的都往里掉，人吃了会得病……”
我……这都哪儿跟哪儿呀!“有盖子的，掉到一边去了。”
我意识到，这样提问下去不是办法，弄不好会被这些学生扯得昏掉。我只好拿出屡试不爽的老办法，提问领悟能力强的好学生。我示意体育委员说。
体育委员：“那缸有多高?”他也昏头昏脑地随着前面学生的思路走。
我答：“大概……到我肩膀这么高吧!”我本想说和我一米八的个头差不多，但我也没见过那么高的缸，可说太矮了，司马光也就不用救了。
体育委员不看我的示意，还按自己的思路走：“那么高，小孩是怎么上去的?有梯子，还是从 高处跳进去的?换了我可上不去。那石头多大?司马光多大?老师您讲了。司马光当时也是个孩子，那他抱得动大石头吗?那缸里的水要是不够深，小孩掉进去也不会有危险，就不用救了。”这家伙不顾我已铁青的脸色，自顾自地说下去：“既然要救。证明缸里的水足够深或者是满缸水。能承受那么多水的压强而没有破，说明缸壁够厚、够坚固。司马光既然只是小孩子，抱不动大石头，那他拿小石头能砸破那么厚、那么坚固的大缸吗?不可能!就算他拿出铁杵磨成针的精神，一下下耐心地砸，也救不了小孩的命，因为时间那么长，小孩旱就淹死了，所以……”
“stop!”我阻止他继续说下去。
我把最后的希望寄托在班长身上：“从司马光砸缸的故事中你得到了什么启发?”
班长站起来，看看同学们期盼的目光，深吸了一口气：“老师，我得到的启发和同学们差不多，就是——这个故事——是假的!”
我“栽倒”在讲台上——司马光，你为什么要砸缸啊?
从这样一个寓言式的故事中，我们看到了什么呢?
首先，教者的管理是简单的。他只管顺着学生的问题说，而学生则做得很多且深入，并符合他们自己的生活实际。
其次，学生生成的东西摆脱了教者的预设(或许教者本来就没有过多的预设，他留了很大的空间)。
也许有人会问：他们的教学进度、教学计划怎么完成?教学质量如何检查、如何评价?这堂课上学生几乎是放任自流，他们能学到东西吗?我们原来的目标(参考书上写的)是：让他们了解司马光的智慧，学习他出手救人的良好品质，如果学习过程中未涉及这些，那我们的教学目标如何达成?这时学生学到的东西还算数吗?对这些问题，我们应该怎样看?
我们认为，在这样的课堂上，学生参与的是正儿八经的语文实践活动，是我们不经意或不自觉但却是实实在在存在的语文学习活动，我们应该享受这种活动。语文学科有着无以复加的基础性，我们只要在大的规范下顺其自然，就足以让学生进入学习状态。在这堂课上我们看到：所谓放任自流，并没有流向别处，而是流到学生不明白的地方去了。学生的知识和智慧、德性成长，就像水一样无声无息地涨满了整个空间。问题在于，我们是否有大语文、大教育的气度承认它。只要有这样的气度，与学生生活相联系的一切，都会进入我们的教学视野。
也许有人会说，不管是生本教育还是传统教育，作为承担人文教育功能的语文教学都必须解决价值引导问题。虽然学生在上述论证情境真实性的问题时表现出了较强的创造性，但这节课的关键不是要解决缸的真假问题，而是要解决如果遇到这样的事，你会怎么做的公共伦理问题——是在一旁看着孩子淹死。还是想方设法施救?
我们认为，把虚假材料用于作价值引导并不合适。学生的发言，其实表明他们自动选择了学习这篇文章可能产生的最好价值——指向实事求是的辩论。实际上，行善救人的故事比比皆是。学生内心有着本质的善，他们什么时候读真实的行善救人的文章都会泪流满面、善意拳拳。你见到过自己的孩子在汶川大地震后所表现出的善行吧。那就是他们本质的表现。关键是我们的价值引导应该因势利导、乘势而为，不能牵强附会。“到处绿杨堪系马，何愁无路到长安。”教育只要依托人的天性，学生就会做出许许多多令我们惊奇、感动、超乎我们预期的事。除了德行，还有智慧。例如生本教育实验学校广州市华阳小学何建芬老师担任语文课的班级，学生在小学4年级时的阅读量，就达到了高中规定阅读量的两倍，6年级学生的语文表达水平达到甚至超过了高中生的水平，考试成绩为当地最好，且学生学得愉快、轻松、主动。该校邹涛老师担任数学课的班级，2006届小学统测题，40个学生的平均分为98.9分；2008届学生的平均分竟达到99.1分。学生取得这些成绩的原因在于；教者的管理“不见自我”，只有学生——学生“会惊奇的心”在起作用。只要我们永远保护他们“会惊奇的心”，智慧和德性就会涨满他们生命的空间。在这里，教师只起了帮学的作用，而效果却比过去的苦教苦学好得多。
回到上面的故事，在这堂课里，学生的活动就是一切。而我们过去所关注的种种因素——教师、课本、应考等，都没有被列为教者的“本”。他自觉或不自觉地否定了“师本”、“本本”、“考本”。在这里，教学服从于学生的发展，即“生本”。
当然，我们并不否定管理和规范。除了对学生的学习进行启蒙、制订框架外，我们还要做组织、准备、维持等工作，但所有这些都是为了促进孩子德性和智慧的自主成长，而不是取而代之。正如《学记》中说的，开而弗达，道而不牵，强而弗抑。实际上，我们的价值取向，都在学生不被扭曲的生命活动中蕴含着，既然如此，我们何不把控制生命转向激扬生命呢?
在实践中，我们深深感到：要人们从既有的复杂管理走向简单管理，需要反复动员。我们需要彻底改变自己、改变我们的管理——简简单单地做教育，更多更多地“缄默”。“治学校如烹小鲜”，不要去太多地翻动它。这就是生本教育对教育管理的挑战。
生本教育所反映的教育的本质是促进人的提升，而人天生就具有提升自己的内在需求。满足这一需求，是对儿童最大的爱，也是对大自然赋予人成长力量的皈依。人的提升最终和基本上依靠儿童自己。这与原有的以教师为中心的师本教育所关注的焦点问题是很不同的。
举例来说，生本教育所形成的简单管理方式表现在：
1 在生本教育的课堂上，教师“不见自我”地帮助学生自主地学，依靠学生生动、活泼、主动、自由地学，提升他们的成长质量。这种“不见自我”，在一定的条件下，甚至可以达到简化教案、缩减考试的程度。教者以学生学习的起点为我们教学的起点，以学生学习的进度为我们教学的进度，以学生的资源为我们的资源，以学生的发展为我们的发展。
2 在高度激扬学习者生命因素的前提下，从过去统一的、刚性的学生学业评价方式，回归到在人的成长期应采用的简约的、柔性的学业评价上来，使评价融入儿童的学习之中，成为其美好的教育生活的一部分。这样就大大简化了所谓日清月结式的质量管理。
3 德育以学生自身的美好的生活状态为基础，所有的课堂都借助学生对真善美的生命体验，自动地进行纯净、自然、素朴的道德教育，除此之外附加的“救火式”的德育行动即可大大简化。
4 管理者对教师课堂教学的评价简单到可以只看学生的状态。
5 对教育者的教育，从培训他们如何教，转变为帮助其学会信任和依靠学生，解决如何组织学生学、如何做到少教或不教等简单形态的管理问题上来。 6 学校、班级和教师——教学管理的最基层要素的自主化，要求区域教育管理对学校教育管理放权，让学校实现自主管理。由此带动整个管理的简单无为，此无为必大有为。
原理：对儿童生命与教育本质的追问
1 生本教育管理走向充满活力的简单，源于儿童生命力最大限度的发挥。儿童越是复杂，越是富有生命力，教育管理就越需要和越有可能走向简单。我们在生本教育实验中感到最奇妙、最令人激动的是：儿童在自主活动中呈现的规律是他们能够自然地走向真善美、正确和正义。于思说：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。教育需要和可以依靠生命体所负的天命(天性)，靠他们的“率性”与“修道”实现。由此，每个儿童都在自己的意义上能够学好，进而每个教师都可以把儿童教育好(教是指教师把过去意义的教，转化为学习者的学那样一种教)。这种天性、本能和潜能的存在，是人类亿万年解决众多问题的基因传留，是适合于人类生存、繁衍和发展的。我们只要依托这种本能，就可以用最精简的方式，形成富有活力、符合人性、简洁的教育管理。
2 生本教育管理走向具有活力的简单，源于教育的本质。教育的本质，是促进与成全人的生命的充分自由的发展。不言而喻，这必须依靠生命自身。所以在操作上，生本教育从主要依靠教，转向在教的帮助下主要依靠学；在管理思路上，生本教育从控制生命转向激扬生命。
3 生本教育带来的管理简单，实际上体现了老子“无为而为”、“无为而无不为”的思想。这是生本教育的本质表现，它来源于对儿童生命蕴有的理解；同时也是一种自然的教育策略。在教学中，简单和复杂的区别在于：前者为管理对象腾出了大量的自主空间，而后者则几乎没有自由的空间。对于生产智慧的人来说，自由就是生产力。老子说，“埏埴(粘土)以为器，当其无，有器之用”。今天，教育管理问题的核心，就是如何创造这种为“器”所规范的最大限度的“空”或“无”。
如何从复杂的师本教育管理进入到简单的生本教育管理呢?我认为关键不是方法，而是理解生命成长的自然意蕴。激扬生命要比控制生命简单得不知多少倍，而且是质的简单。所以，几乎可以说：生本教育的理念就是方法，就是该放手时就放手的意蕴。生本教育的行动如果不畅，大体上都不是因为方法，而是因为理念不到位。
生本教育对教育管理的挑战，也是对原有工作哲学或工作习惯的挑战。我们首先还是要在理念的层次上解决问题。
我们特别要克服细节情结。留恋细节而不思根本改革是一种惯性。人们一般习惯于原有的管理细节和复杂的空间。所谓“细节决定成败”，在大方向对的情况下。是对的，在大方向出问题时，就不对了。今天的教育已经积累了太多的问题，形成了非改革不可的态势。此时，决定性的不是方法，而是上位的改变，即整个思想理念的更新——解决教育是以师为本、以考为本、以本为本，还是走向以生为本的问题。生本教育可以产生巨大的能量，所以根本不需要回避终端考试，以及最终完成由课标、课本规定的学业成绩等要求。生本教育认为，这些要求都是与人自身生命蕴含的因素相适应的，是为人的学习天性、潜能和本能所覆盖的。
简单的管理，要求我们放下原有的执著，放下原有的诸“本”，保持道而弗牵、开而弗达、强而弗抑的状态，只给出框架。在具体的行动中，我们一切服从于学生的需求。教学中，我们要“小立课程，大做功夫”，“宽着期限，紧着课程”。也就是说，把我们要直接教给学生的东西，尽可能精简，让学生尽可能地多做。要以学定教，灵活地把握进度，使学生有尽可能大的时空去率性发挥。我们相信，作为人，作为生命，他无限宽广，精深博大，乱中有治。也因此，我们的管理，要走向小课程，大思考，小制度，大行为。简简单单，无为而治，无为而大有为。
生本教育对教育管理者的挑战，要求我们依靠并适应简单管理。让生命充分自由发展，会带来不可收拾的后果吗?答案是否定的。事实上，生命充分自由地发展，反而遵循着道，这是大自然的规定性。我们看到，生本教育的课堂是那样充满活力，同时又是那样有序。学生自主地学习，从事着符合他们学习天性的正当的和他们所喜爱的劳动。这样的劳动在人类成长的历史上，创造了人，也发展了人。在今天个体成长的过程中，它同样起着重要的作用。
[关键词]生本教育；郭思乐；教育管理；课堂管理；简单管理
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]1002-2384(2009)09-0004-05
教学是学校教育的核心工作。生本教育的实践表明；如果课堂管理实现了根本性的改变，那么，整个教育管理也将随之发生根本性的改变。本文将着重阐释由课堂管理的“生本”变革而带来的整体教育管理的变革——教育管理走向“充满活力的简单”。
一个孩子在玩他喜爱的游戏时兴高采烈，此时，做妈妈的可以省心到在旁边打毛线了——实现“零管理”。同理，学习者“我要学”的内在动力，会远远超过外部的“要我学”的压力，而推动他们更好地学习、发展，并理所当然地获得终端考试的好成绩。人亿万年以来生就的学习需求和成就本能，是学习者形成“我要学”、“学得好”、“越学越想学”态势的根本因素，而让学生有机会自主地学、成功地学，必定能刺激其学习本能，满足其学习需求，使学习者进入“我要学”的境界。学生一旦自主地学习了，教者许多干预性的管理就变得多余了。
因此我们需要考虑：把已往主要依靠教的教育，转变为在教者的帮助下主要依靠学生自己学的教育。这时，教育者的角色，即从教育的当然主体转变为学生学习的协助者，而学习者则成为真正的独立主体。这样的教育，我们称之为生本教育。原有的以教师为中心的教育，我们称之为师本教育。
生本教育是以“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”为宗旨的教育，是以学生为主人。为学生好学而设计的教育。生本教育的研究成果是：要使学生好学，教者必须对学生的生命活动无为而为。所谓无为，就是承认教育的成果本质上是受教育者自身生长的结果。教育者减少或去除对受教育者内部生命活动的侵入性干扰，就会使作为教育核心的教学，特别是课堂教学管理变得简单。因为主要依靠学生学，所以课堂管理是简单的；因为课堂管理是简单的，所以对课堂管理者的管理，也将变得简单，又因为对课堂管理者的管理是简单的，所以对课堂管理者的管理者的管理也将变得更简单。依此类推，整个教育管理都将是简单的。而所有的简单都为了一个结果：使学生的学习富有生命感、生动活泼、充满活力，以教者的无为，换取学生的无限精彩。
必须说明的是，教者对于宏观的教育过程可以“主导”，但不能进入生命体内部“主导”。在这个问题上，我们越早彻悟，教育就越能实现积极的突变。
尽管上述境界十分美好——我们管得简单而学习者学得很好，但让人们从复杂走向简单，本身就很不简单。下面我们来探讨这种挑战的本质和应对方式。
在一堂读老舍作品《母鸡》的“生本”语文课上，学生在感受母爱的主题后，还提到作者的写作方法是“先抑后扬”。如果放在已往，教师会在这个问题上花许多时间，但在“生本”的课堂上则不会流连。原因是教师意识到：但凡感人的文章，必是生命的率性之作，其根本在于真情的表达和“心的共鸣”，而不在于某种写作方法。如果学习者还有会惊奇、会感动的心，那就让他自然而自由地去体会作者的真情，而无需外加过多的方法或策略的支撑。在基础教育阶段，只要抓住了这一点，语文教学的大部分目标都可以实现。
既有的教育管理存在着物化的、以“他动”为主的误区，管理过程刻板复杂，并有大量的工作细节。其本质是：我们把学生可做的事揽归自己，对生命体本来没有问题的地方——成长的天性和本能却提出了问题。这就如同我们忽然凝视火龙果，提出一个问题：能不能不要自然的火龙果，而改由人自己动手制造它?此念一起，我们就把本该大自然做的事揽归自己了。结果，我们不仅做得无限繁复，还得不到真正的果实，因为我们破坏了火龙果有机生命的整体性，失去了大自然最精彩的部分——自然的支持。
“生本”的教育管理，建筑在对人的自然本性充分认识的基础上，它使管理变得充满活力而且简单。这种简单，是对原有的教育管理意识、教育哲学和教育技术与方法的根本改变。
为了研究这一改变，让我们从课堂说起。我们先来读一篇课堂故事(作者佚名)。虽然这个课堂还未达到“生本”课堂的开放水平，但足以引发我们思考。
我在课堂上讲了司马光砸缸的故事，然后提问。结果，学生的问题差点让我郁闷死：
第一个学生：“老师，什么是缸?”
我晕!现在的初中生竟然不知道什么是缸?我只好在黑板上画7个缸的形状。告诉他：“缸是一种常见的家用容器。”
第二个学生：“哪儿买的缸?多少钱一个?”这个问题不重要，下一个!
可那个学生还问：“很重要的，老师，如果那个缸很贵，那他怎么舍得砸?比如我就不会把家里最贵重的电脑砸了。”
第三个学生问：“缸是干什么用的?”
一个学生抢着说：“我知道，我爷爷奶奶家用缸腌泡菜。”
如此出色的学生是谁教出来的?我只好说明；“古时候每家都有一口缸，是专门用来存水的。”
第四个学生马上问：“他们家经常停水，还是欠水费了?”
看来开历史课真的很重要。我不得不解释：“那时候没有自来水，人们都是取河水或井水存在缸里供每天用。”
第五个学生：“那缸放在哪里?”
刚才我明明讲了放在院子里。他申辩：“老师，我认真听了，我的意思是问：那个缸放在院子的哪个地方?是院墙边，还是院门口，是屋檐下，还是院中间?”
这个我哪儿知道!司马光也没有留下回忆录详细说明；再说，放哪儿，小孩不都能掉进去吗?
第六个学生：“那缸为什么不盖盖子?若有了盖子，小孩就不会掉下去了。再说，古代人也应该讲卫生啊，没有盖子，昆虫、脏东西什么的都往里掉，人吃了会得病……”
我……这都哪儿跟哪儿呀!“有盖子的，掉到一边去了。”
我意识到，这样提问下去不是办法，弄不好会被这些学生扯得昏掉。我只好拿出屡试不爽的老办法，提问领悟能力强的好学生。我示意体育委员说。
体育委员：“那缸有多高?”他也昏头昏脑地随着前面学生的思路走。
我答：“大概……到我肩膀这么高吧!”我本想说和我一米八的个头差不多，但我也没见过那么高的缸，可说太矮了，司马光也就不用救了。
体育委员不看我的示意，还按自己的思路走：“那么高，小孩是怎么上去的?有梯子，还是从 高处跳进去的?换了我可上不去。那石头多大?司马光多大?老师您讲了。司马光当时也是个孩子，那他抱得动大石头吗?那缸里的水要是不够深，小孩掉进去也不会有危险，就不用救了。”这家伙不顾我已铁青的脸色，自顾自地说下去：“既然要救。证明缸里的水足够深或者是满缸水。能承受那么多水的压强而没有破，说明缸壁够厚、够坚固。司马光既然只是小孩子，抱不动大石头，那他拿小石头能砸破那么厚、那么坚固的大缸吗?不可能!就算他拿出铁杵磨成针的精神，一下下耐心地砸，也救不了小孩的命，因为时间那么长，小孩旱就淹死了，所以……”
“stop!”我阻止他继续说下去。
我把最后的希望寄托在班长身上：“从司马光砸缸的故事中你得到了什么启发?”
班长站起来，看看同学们期盼的目光，深吸了一口气：“老师，我得到的启发和同学们差不多，就是——这个故事——是假的!”
我“栽倒”在讲台上——司马光，你为什么要砸缸啊?
从这样一个寓言式的故事中，我们看到了什么呢?
首先，教者的管理是简单的。他只管顺着学生的问题说，而学生则做得很多且深入，并符合他们自己的生活实际。
其次，学生生成的东西摆脱了教者的预设(或许教者本来就没有过多的预设，他留了很大的空间)。
也许有人会问：他们的教学进度、教学计划怎么完成?教学质量如何检查、如何评价?这堂课上学生几乎是放任自流，他们能学到东西吗?我们原来的目标(参考书上写的)是：让他们了解司马光的智慧，学习他出手救人的良好品质，如果学习过程中未涉及这些，那我们的教学目标如何达成?这时学生学到的东西还算数吗?对这些问题，我们应该怎样看?
我们认为，在这样的课堂上，学生参与的是正儿八经的语文实践活动，是我们不经意或不自觉但却是实实在在存在的语文学习活动，我们应该享受这种活动。语文学科有着无以复加的基础性，我们只要在大的规范下顺其自然，就足以让学生进入学习状态。在这堂课上我们看到：所谓放任自流，并没有流向别处，而是流到学生不明白的地方去了。学生的知识和智慧、德性成长，就像水一样无声无息地涨满了整个空间。问题在于，我们是否有大语文、大教育的气度承认它。只要有这样的气度，与学生生活相联系的一切，都会进入我们的教学视野。
也许有人会说，不管是生本教育还是传统教育，作为承担人文教育功能的语文教学都必须解决价值引导问题。虽然学生在上述论证情境真实性的问题时表现出了较强的创造性，但这节课的关键不是要解决缸的真假问题，而是要解决如果遇到这样的事，你会怎么做的公共伦理问题——是在一旁看着孩子淹死。还是想方设法施救?
我们认为，把虚假材料用于作价值引导并不合适。学生的发言，其实表明他们自动选择了学习这篇文章可能产生的最好价值——指向实事求是的辩论。实际上，行善救人的故事比比皆是。学生内心有着本质的善，他们什么时候读真实的行善救人的文章都会泪流满面、善意拳拳。你见到过自己的孩子在汶川大地震后所表现出的善行吧。那就是他们本质的表现。关键是我们的价值引导应该因势利导、乘势而为，不能牵强附会。“到处绿杨堪系马，何愁无路到长安。”教育只要依托人的天性，学生就会做出许许多多令我们惊奇、感动、超乎我们预期的事。除了德行，还有智慧。例如生本教育实验学校广州市华阳小学何建芬老师担任语文课的班级，学生在小学4年级时的阅读量，就达到了高中规定阅读量的两倍，6年级学生的语文表达水平达到甚至超过了高中生的水平，考试成绩为当地最好，且学生学得愉快、轻松、主动。该校邹涛老师担任数学课的班级，2006届小学统测题，40个学生的平均分为98.9分；2008届学生的平均分竟达到99.1分。学生取得这些成绩的原因在于；教者的管理“不见自我”，只有学生——学生“会惊奇的心”在起作用。只要我们永远保护他们“会惊奇的心”，智慧和德性就会涨满他们生命的空间。在这里，教师只起了帮学的作用，而效果却比过去的苦教苦学好得多。
回到上面的故事，在这堂课里，学生的活动就是一切。而我们过去所关注的种种因素——教师、课本、应考等，都没有被列为教者的“本”。他自觉或不自觉地否定了“师本”、“本本”、“考本”。在这里，教学服从于学生的发展，即“生本”。
当然，我们并不否定管理和规范。除了对学生的学习进行启蒙、制订框架外，我们还要做组织、准备、维持等工作，但所有这些都是为了促进孩子德性和智慧的自主成长，而不是取而代之。正如《学记》中说的，开而弗达，道而不牵，强而弗抑。实际上，我们的价值取向，都在学生不被扭曲的生命活动中蕴含着，既然如此，我们何不把控制生命转向激扬生命呢?
在实践中，我们深深感到：要人们从既有的复杂管理走向简单管理，需要反复动员。我们需要彻底改变自己、改变我们的管理——简简单单地做教育，更多更多地“缄默”。“治学校如烹小鲜”，不要去太多地翻动它。这就是生本教育对教育管理的挑战。
生本教育所反映的教育的本质是促进人的提升，而人天生就具有提升自己的内在需求。满足这一需求，是对儿童最大的爱，也是对大自然赋予人成长力量的皈依。人的提升最终和基本上依靠儿童自己。这与原有的以教师为中心的师本教育所关注的焦点问题是很不同的。
举例来说，生本教育所形成的简单管理方式表现在：
1 在生本教育的课堂上，教师“不见自我”地帮助学生自主地学，依靠学生生动、活泼、主动、自由地学，提升他们的成长质量。这种“不见自我”，在一定的条件下，甚至可以达到简化教案、缩减考试的程度。教者以学生学习的起点为我们教学的起点，以学生学习的进度为我们教学的进度，以学生的资源为我们的资源，以学生的发展为我们的发展。
2 在高度激扬学习者生命因素的前提下，从过去统一的、刚性的学生学业评价方式，回归到在人的成长期应采用的简约的、柔性的学业评价上来，使评价融入儿童的学习之中，成为其美好的教育生活的一部分。这样就大大简化了所谓日清月结式的质量管理。
3 德育以学生自身的美好的生活状态为基础，所有的课堂都借助学生对真善美的生命体验，自动地进行纯净、自然、素朴的道德教育，除此之外附加的“救火式”的德育行动即可大大简化。
4 管理者对教师课堂教学的评价简单到可以只看学生的状态。
5 对教育者的教育，从培训他们如何教，转变为帮助其学会信任和依靠学生，解决如何组织学生学、如何做到少教或不教等简单形态的管理问题上来。 6 学校、班级和教师——教学管理的最基层要素的自主化，要求区域教育管理对学校教育管理放权，让学校实现自主管理。由此带动整个管理的简单无为，此无为必大有为。
原理：对儿童生命与教育本质的追问
1 生本教育管理走向充满活力的简单，源于儿童生命力最大限度的发挥。儿童越是复杂，越是富有生命力，教育管理就越需要和越有可能走向简单。我们在生本教育实验中感到最奇妙、最令人激动的是：儿童在自主活动中呈现的规律是他们能够自然地走向真善美、正确和正义。于思说：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。教育需要和可以依靠生命体所负的天命(天性)，靠他们的“率性”与“修道”实现。由此，每个儿童都在自己的意义上能够学好，进而每个教师都可以把儿童教育好(教是指教师把过去意义的教，转化为学习者的学那样一种教)。这种天性、本能和潜能的存在，是人类亿万年解决众多问题的基因传留，是适合于人类生存、繁衍和发展的。我们只要依托这种本能，就可以用最精简的方式，形成富有活力、符合人性、简洁的教育管理。
2 生本教育管理走向具有活力的简单，源于教育的本质。教育的本质，是促进与成全人的生命的充分自由的发展。不言而喻，这必须依靠生命自身。所以在操作上，生本教育从主要依靠教，转向在教的帮助下主要依靠学；在管理思路上，生本教育从控制生命转向激扬生命。
3 生本教育带来的管理简单，实际上体现了老子“无为而为”、“无为而无不为”的思想。这是生本教育的本质表现，它来源于对儿童生命蕴有的理解；同时也是一种自然的教育策略。在教学中，简单和复杂的区别在于：前者为管理对象腾出了大量的自主空间，而后者则几乎没有自由的空间。对于生产智慧的人来说，自由就是生产力。老子说，“埏埴(粘土)以为器，当其无，有器之用”。今天，教育管理问题的核心，就是如何创造这种为“器”所规范的最大限度的“空”或“无”。
如何从复杂的师本教育管理进入到简单的生本教育管理呢?我认为关键不是方法，而是理解生命成长的自然意蕴。激扬生命要比控制生命简单得不知多少倍，而且是质的简单。所以，几乎可以说：生本教育的理念就是方法，就是该放手时就放手的意蕴。生本教育的行动如果不畅，大体上都不是因为方法，而是因为理念不到位。
生本教育对教育管理的挑战，也是对原有工作哲学或工作习惯的挑战。我们首先还是要在理念的层次上解决问题。
我们特别要克服细节情结。留恋细节而不思根本改革是一种惯性。人们一般习惯于原有的管理细节和复杂的空间。所谓“细节决定成败”，在大方向对的情况下。是对的，在大方向出问题时，就不对了。今天的教育已经积累了太多的问题，形成了非改革不可的态势。此时，决定性的不是方法，而是上位的改变，即整个思想理念的更新——解决教育是以师为本、以考为本、以本为本，还是走向以生为本的问题。生本教育可以产生巨大的能量，所以根本不需要回避终端考试，以及最终完成由课标、课本规定的学业成绩等要求。生本教育认为，这些要求都是与人自身生命蕴含的因素相适应的，是为人的学习天性、潜能和本能所覆盖的。
简单的管理，要求我们放下原有的执著，放下原有的诸“本”，保持道而弗牵、开而弗达、强而弗抑的状态，只给出框架。在具体的行动中，我们一切服从于学生的需求。教学中，我们要“小立课程，大做功夫”，“宽着期限，紧着课程”。也就是说，把我们要直接教给学生的东西，尽可能精简，让学生尽可能地多做。要以学定教，灵活地把握进度，使学生有尽可能大的时空去率性发挥。我们相信，作为人，作为生命，他无限宽广，精深博大，乱中有治。也因此，我们的管理，要走向小课程，大思考，小制度，大行为。简简单单，无为而治，无为而大有为。
生本教育对教育管理者的挑战，要求我们依靠并适应简单管理。让生命充分自由发展，会带来不可收拾的后果吗?答案是否定的。事实上，生命充分自由地发展，反而遵循着道，这是大自然的规定性。我们看到，生本教育的课堂是那样充满活力，同时又是那样有序。学生自主地学习，从事着符合他们学习天性的正当的和他们所喜爱的劳动。这样的劳动在人类成长的历史上，创造了人，也发展了人。在今天个体成长的过程中，它同样起着重要的作用。