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[摘要]高水平技能型人才的培养离不开高职教育与普通高中的接续。然而，囿于两者间的“异质排斥”，普通高中与高职教育接续存在诸多困厄，主要表现为两者接续的制度体系不完善、接续的驱动力不足以及接续的运行机制不畅。破解这些困厄，需要普通高中与高职教育之间通过现代职业教育的前置、评价认证的互通以及教育本质的回归，变“孤岛”为接续统筹整体，完善接续制度体系；通過共建共享与生源培养，变资源匮乏为资源共享，提升接续驱动力；通过明确职责与跨界协同，变排斥为协同合作，通畅接续机制。
[关键词]普通高中 高职教育 接续 现代职业教育体系
[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2017）05-0009-06
国家产业结构转型升级要求经济社会发展从依托劳动力数量转为更多地依靠科技进步和劳动力素质提高，而作为培养高水平技能型人才的高等职业教育在外延规模上已占据高等教育的半壁江山，高职教育的质量在很大程度上左右着高等教育的质量以及为社会输送人才的质量。目前，我国具备外部适应性、内部衔接性和多元立交性等特性的现代职业教育体系已基本建成，但教育之间的衔接与沟通仅局限在普职融通和中高职衔接等形式上，普通高中教育与高等职业教育之间仍然是依照普通学术高考进行机械性衔接的。不同类型与不同层次教育之间的壁垒仍未被打破，不能满足学习者多样化的学习要求，也不能真正体现现代职业教育体系的内部衔接性和多元立交性的特性。因此，从人发展的特点和现代职业教育体系完善的角度来看，实现高职内涵发展、提升高职人才培养质量亟待开阔视野，实现普通高中与高职教育之间的接续。然而，作为两种不同层次和类型的教育，普通高中与高职教育的接续难以像中高职衔接、普职融通甚至中本贯通一样顺利，两者之间天然的“异质排斥性”导致诸多接续要素难以实现有机融合，加之体制机制不完善，驱动力不足，普通高中与高职教育仍如两座“孤岛”一般，资源难以共享，人才培养难以协同。破解两者之间的接续障碍，实现两者的资源共享以及协同合作是提升高职人才培养质量、为社会输出高水平技能型人才的起点所在。
一、由“孤岛”变接续统筹整体
“孤岛”作为富有文学性的词语，多与整体性、连续性和网络化相对应，指的是整体性遭到破坏所呈现的不连续性的现象，强调个体之间差异较大。用“孤岛”形容普通高中与高职教育之间的关系正是由于两者所呈现的断裂性和差异性。现代职业教育体系从外部适应、内部衔接和多元立交等方面构筑了技术技能型人才的培养体系，但忽视了高等职业教育最大的生源基地——普通高中的作用，导致整体性不足；普通高中与高职教育长期以来以学术高考的形式进行机械衔接，难以为高职教育选拔多样性的人才，因此连续性不够；从普通教育到职业教育，知识类型、校园文化以及空间和时间的转换使学生难以适应，人才培养出现断层，致使差异性过大。因普通高中与高职教育之间接续制度体系的不完善造成的整体性不足、连续性不够以及差异性过大的困境呼唤着现代职业教育的前置、评价制度的创新以及教育本质的回归，使两者由两座不能相接的“孤岛”转变为接续统筹的整体。
（一）从纵向融通的缺失到现代职业教育的前置
作为现代职业教育体系内涵建设的重要维度，普职融通是中等教育阶段发展的重要趋势。当下，国家政策引导下的高中阶段普职融通即中等职业教育与普通高中的融通正如火如荼地进行，但过多的理论研究与政策呼吁却遮蔽了普职融通的本质内涵，导致多数人认为普职融通即高中阶段教育的横向融通。囿于此，纵向维度的各级各类教育的有机整合则被忽视，其中以普通高中与高职教育之间的纵向融通最为突出。普通高中与高职教育作为两种不同层次、不同类型的教育，虽可以通过传统的学术高考进行机械性衔接，但其本质上却沦为一种分数的选拔而不是人才的选拔，高职院校在此背景下招来的多为分数相对较低而不得已进入职业教育系统的学生。纵向融通的缺失阻断了人才培养的连续性，导致高职教育发展中的诸多弊病与痼疾的滋生。因此，拓宽普职融通的内涵，完善现代职业教育体系对于普通高中与高职教育的“去孤岛化”至关重要。
然而，现代职业教育体系作为引领职业教育发展的重要蓝图，是否会因为过多涉及普通教育领域而泛化为教育体系的附庸，从而失去自身的特色，答案当然是否定的。如果仅从职业教育内部分析职业教育的发展难免会落入“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的困境。理性审视下的现代职业教育体系是“职业教育元素散落在整个教育体系的不同部分从而形成的某种层次和类型教育的衔接与融通，现代职业教育体系并非是一个实体而是一个抽象的概念”①。因此，整合这些散落的职业教育元素，为普通高中与高职教育间架起一座人才培养接续的桥梁，理应成为现代职业教育体系建设的重点。而整合高中阶段的职业教育元素则需要现代职业教育的前置作为引领，高职应与普通高中在促进培养目标的契合性、课程设置的融合性、教学方式的灵活性、评价策略的过程性等方面共同努力，在现代职业教育的上承与下延、前置与后备中实现学生综合职业素养的持续提升。
（二）从招考制度的僵化到评价认证的互通
长期以来，作为普通高中与高职教育接续触碰点的高职招生考试制度一直饱受争议和批判。质疑主要体现在高职院校何时不再成为高考失败者的集中营，“招生考试制度是否依然是在招‘冷冰冰的分’而不是‘活生生的人’”②。传统的学术高考虽打通了普通高中与高职教育之间连接的通道，却异化为用分数筛选“失败者”的通道。“用统一的试卷和学术标准无法测试差异明显的考生，普通本科院校与高职院校共用的统一考试已经对高职招生失去了必要的甄选功能，‘招生录取，先本后专’的录取原则贬低了高职教育的社会地位。”③高职招生考试制度的僵化，阻碍了普通高中与高职教育人才培养的接续，使高职院校难以获得优质的生源，人才培养质量自然也不会尽如人意。
普通高中与高职教育的接续是以学生综合职业素养的持续提升为基础的两种教育之间相互整合与协同合作的过程。在此过程中，评价与认证的整合和协同合作最为重要。首先，从当下热议的技能高考的视角审视，构建融合普通高中知识与高职教育基本技能的“文化课 技能”考试体系可以引领两者在课程、教学等多方面的实质性合作。其次，接续不是一蹴而就的，而是一种职业教育思想或元素持续贯穿在两种教育之间的动态过程。因此，从过程的视角审视，构建一种逐步累计的灵活评价体系可推动两者的持续融合。例如，普通高中与高职院校可以通过“院校合作”实现学分互认，即在普通高中开设有关职业教育的课程，其课程学分可以得到高职院校的承认；同时，高职院校也可以借鉴美国的“先前学习评价”制度，承认学生在普通高中的课程学习、社会实践、日常生活中习得的一些职业技能与素质，并在入学时给予学生相应的学分。最后，以普通高中与高职教育之间互通互认的灵活评价制度为基础，以技能高考为接续碰触点，实现学生综合职业素养的前后一贯性和持续深化性。 （三）从人才培养的断层到教育本质的回归
普通高中与高职教育作为两种不同类型和层次的教育，其各自相对独立的教育体系使得学生角色转换困难以及综合素质相互割裂。原因在于：首先，普通高中的知识主要以基础性和发展性为主，而高职院校的知识则以职业性为主。知识类型的隔阂使学生在从普通高中到高职教育阶段过渡的过程中面临重重障碍。其次，学生从高中升入高职的过程中面临身心发展变化以及普通高中、高职院校校园环境与文化的差异，导致学生难以顺利地实现角色的转换。知识类型的差异、时空转换带来的角色混乱以及两种教育之间天然的“异质排斥”致使人才培养的断层越发凸显。但是，深究其因，可以发现这一切都源于教育偏离了其本质和初衷。教育是促进人发展的社会活动，主要表现为受教育者获得身心发展，实现全面而有个性的展现。但是，当下构建多种层次和类型教育之间“多元立交”的现代职业教育体系和直接连接两种教育的招生考试制度只重视通道的建设，忽视了学生的发展。
无论是从职业教育制度体系的外在呼唤还是从教育价值的内在诉求出发，解决人才培养断层，实现普通高中与高职教育的接续，都亟待教育本质的回归。首先，作为接续主要着力点的普通高中阶段是“学生人生观、价值观和职业观形成的重要时期，同时也面临着学术世界、职业世界和社会生活的选择，具有个人准定向和群体分化的特点，并集中体现为学生学习需求的多样性”④。因此，普通高中需要为学生提供丰富多样的课程和实践活动，对学生进行个性化的职业辅导，促使教育回归学生的生活世界。其次，处于接续另一端的高职教育理应持续存在于接续的过程之中，走出单纯以培养一技之长为目的的人才培养惯性。正如杜威所言，“如果仅仅按照各种工业和专业现在的做法，给予学生技术上的准备，教育改造是不能成功的”，职业教育的成功在于“利用工业的各种因素使学校生活更有生气，更富于现实意义，与校外经验有更密切的联系”⑤。因此，在接续过程中，高职教育应促进“成才”与“成人”、就业教育与生活教育、一技之长与全面发展的有机统一，培养出社会所需的完满的职业人。
二、由资源匮乏变资源共享
共享作为一种社会现象，表征的是各主体之间的关系，“他们关注有价值的共有资源，相互之间协调合作，形成或松或紧的组织架构，在此基础上形成资源的重新分配”⑥，其特点是分担协作的所有成员共同参与，主体之间相互融合、目标一致且同舟共济。普通高中与高职教育的接续要求两者实现相互融合、目标一致的分担协作，因而从教育体系内部驱动而言，普通高中与高职教育的资源配置，从“自给自足”到资源共享以及生源的“共建共享”，可以驱动两者在课程、教学与师资等多方面实现人才培养的接续。
（一）从“自给自足”到“共建共享”
普通高中與高职教育的接续与中高职衔接不同，两者之间的内在逻辑差异与现实条件的影响导致二者很难在资源共享上产生联系，无论是普通高中或是高职院校都采用一种“自给自足”的资源运行机制。20世纪的教育囿于时间、空间、技术的限制，一直固守着资源“自给自足”的模式，但在21世纪的社会、科技等综合因素的推动下，如果仍然固守“自给自足”的发展模式，终会造成资源匮乏以及教育脱节。普通高中由于职业教育师资匮乏、实训场地不足等问题，限制了实践课程、技术课程等带有职业教育元素课程的实施，在一定程度上阻碍了职业教育在普通高中的渗透。高职教育因其与社会经济生产密切相关的特点，难以脱离行业企业而存在，但在与普通高中的接续中，因教育影响的滞后性，教育产生的隐性效益无法像企业产生的经济效益一样直接、快速，普通高中与高职院校在资源共享方面投入性、积极性不高，资源流动受阻，利用率不高，导致接续动力不足，难以形成人才培养的利益共同体。
为了深入推进二者的接续，普通高中与高职教育在资源方面亟待从“自给自足”走向“共建共享”，落实到具体，则要根据不同的资源类型制定不同的共享策略。普通高中与高职教育共享的资源可以分为物质资源与非物质资源。物质资源主要包括实训基地、教学设施等，通过资源共享，普通高中的实践课程、技术课程可以在真实情境中向学生自然地渗透职业教育思想。非物质资源主要包括师资力量、课程资源、精神文化资源等。师资共享可以促进教师在普通高中与高职院校之间的交流，丰富普通高中教师对职业教育思想的认识，提升教师在日常教学活动中对学生主动渗透职业教育思想的意识。课程资源共享需要普通高中与高职教育在接续中具有“平台思维”。平台思维源自互联网思维，是一种开放、共享、共赢的平台。“平台的精髓在于构建一个多元主体互利互赢的生态圈。”⑦普通高中与高职教育在课程目标与内容上都存在一定的断层，基于平台思维构建专业课程资源库，利用在线资源的灵活性和多样性重构高中课程与高职教育课程，这种重构不仅仅是在内容上进行平面化的调整，而且是基于学习者学习水平，以学习需求和多元发展为宗旨的立体化重构。例如，根据学生水平，可为学生选择“浅层次学习、深度学习或混合式学习”⑧的课程资源，浅层次的学习资源可以是一些视频资料，深度学习资源可以是实训场所的模拟环境，而混合式学习资源则是线上线下相结合的课程与教学资源。利用专业课程资源库的立体化，可以循序渐进地解决普通高中学生进入高职院校后在课程知识与教学方式上产生的“水土不服”。需要注意的是，普通高中与高职教育的资源共享绝不是局限于看得见的资源的共享，更包括职业教育中所蕴含的“职业情怀、经世济用、开放合作”⑨等精神文化的共享，利用精神文化的共享与渗透打破两者之间的文化、心理边界，共同推动普通高中与高职教育的深度接续。
（二）从机械录取到生源培养
如果说非物质资源包括人才资源的话，那么普通高中与高职教育最应该共享的则是高职院校的生源。这里所说的共享并不是单纯地享用，而是两者之间协同合作，共同培养出高职所需的优质生源。毋庸置疑，一流的大学离不开一流的生源，同样，高质量的高职教育也离不开高质量的生源。但是，囿于现行的招生考试制度，高职院校与普通本科院校以相同的考试形式选择生源，按照“招生录取，先本后专”的原则，降低了高职生源的质量，机械录取最终造成进入高职院校的生源大多是顶着“高考失败者”的帽子被迫进入职业教育系统的学生，普通高中与高职教育之间只存在机械衔接而没有人才培养的接续。换而言之，高职教育培养社会需要的高端技能人才落后在了起跑线上，人才培养链条起点的偏后是落后产生的主要因素，将机械录取来的生源作为人才培养链条的第一道环节无疑是被动的、低效的，把在普通高中进行生源培养作为高职人才培养的首道环节，才是破解高职生源质量低下的关键措施。 从普通高中与高职教育的关系上看，两者早已摆脱传统的供需型的刚性关系，转变为一种共生型的弹性关系。因此，高职教育不应只注重生源选择，更应关注生源培养。高职生源的主要群体是普通高中里“被忽视的大多数”，即在班级中学业成绩和能力处于中间位置的学生群体。“因为处于前四分之一的学生早已成为‘高校绑定组’，从而获得教师和学校的关注，而后四分之一的学生因为在学习、生活等方面都存在严重的问题，同样经常得到教师的关注，处于班级中间位置的两个‘四分之一’的学生则成为‘被忽视的大多数’”。⑩这个群体的学生虽然在学业成绩方面不及“前四分之一”，但其中多数学生拥有较好的学术和能力基础，因此高职院校应该积极地利用生源培养引导他们进入高职教育，而不是等待他们被动地、不情愿地进入职业教育系统。为此，首先，要对“被忽视的大多数”宣传如“大国工匠”等一些职业教育思想，让这些学生对职业教育产生认同感。其次，给予“被忽视的大多数”以期望和关注，通过生源培养者的关注行为影响学生的自我概念、行为动机和愿望水平，从而积极地引导其中具有特殊技能和职业兴趣的学生分流到职业教育中去。最后，将生源培养作为人才培养链条的新起点，将生源培养置于整个人才培养过程中，为生源中不同潜质和素质禀赋的学生设计不同的培养方案，使普通高中的生源培养与高职院校的人才培养有效对接，成为有机整体，从而促使人才综合职业素养实现连续性提升，进而推动普通高中与高职院校在内涵发展上的接续。
三、由排斥变协同合作
“教育上的种种对立，如劳动与闲暇的对立、理论与实践的对立、身体与精神的对立、心理状态与物质世界的对立，他们最终都表现为职业教育与文化修养的对立。”杜威关于职业教育问题的论述在当下也可以看作普通教育与职业教育对立的根源所在，加之受中国几千年“学而优则仕”“劳心者治人，劳力者治于人”的传统思想束缚，普通教育与职业教育形成了天然的“异质排斥性”，致使普通高中与高职教育之间难以形成稳定有效的接续机制。从系统论的视角审视，两者之间的接续不是高职与高中的简单衔接，而是普通高中教育与高职教育两个教育子系统相互作用，在功能上互补与耦合，发挥职业教育系统的整体功能。而接续机制的顺畅运转则需要系统之间或各系统的组成要素之间明确各自职责，寻找可接续边界，以实现普通高中与高职教育接续的跨界协同。
（一）从定位不清到职责明确
定位的本意是“一个人或一件东西所占的位置”，明确定位是某种事物发现自身有竞争力和差异化的特质。同样，定位的重要性在教育上也是如此。不同类型或层次的教育明确自身的定位也就是发现自身有竞争力的特质，从某种意义上说就是寻找自身的不可替代性。不同定位的教育会在学生、家长甚至教师心中产生不同的形象，同样也能左右受教育者接受教育的欲望。除此之外，明确教育的定位也是明确其在教育体系中的位置，影响着这种教育和其他教育的联系和互动。
普通高中和高职教育作为两种不同层次和类型的教育，其生源质量和接续顺畅性的提升摆脱不了各自明确的定位。因此，普通高中要改变为高考准备、单纯为高等教育输送生源的定位；高职教育要改变差生集中和单纯培养技能熟练的单一化人才的定位。两者之间要变传统的供需型关系为共生型关系，在相互合作中重塑各自在教育中的定位，明确各自的职责，避免因职责混乱、定位模糊引起的功能叠加冲突，防止教育资源的浪费与接续机制运行的停滞。同时，普通高中与高职教育的定位和职责要体现教育阶段性、连续性的统一，体现系统协同性、发展性的统一，以促进学生的多样化发展。首先，高职教育本身具有的高等性和职业性要求高职院校在接续中扮演好核心引领者的角色。从培养目标的递进与发展、职业性课程的前置與渗透、招生考试制度的改革与创新等方面发挥高职教育自身高等性与职业性的导向作用，最终通过高职教育的核心引领推动接续的运行，实现高水平技术技能型人才培养的连续性与深化性。其次，普通高中在夯实基础性的同时拓展综合性，担任好接续重要着力点的角色。积极与高职院校合作，主动接受职业教育思想的融入与渗透，使职业教育课程真正得以开展，担负起生源引导的重任。
（二）从“异质排斥”到跨界协同
要解决普通高中与高职教育之间的“异质排斥”，最重要的是厘清职业教育与普通教育的关系，寻找相互之间的共性以及接续的契合点。理解职业教育的内涵重在分析职业的意义以及职业的目的在教育中的位置。人们通常认为，职业是一种局限于生产具体商品或者从事某种具体的作为生活来源的工作，这种理解注重技术技能却牺牲了职业所包含的丰富内涵。事实上，职业作为生活运转的一个“轴”，将生活中大量变化的经验、事实和信息串联起来，职业“既包括专业性和事务性的职业，也包括任何一种艺术能力、特殊的科学能力以及有效的公民品德的发展，更不必说机械劳动或从事有收入的工作了”11。因而，作为与职业相关的教育——职业教育，应破解长期以来形成的狭隘的教育思想，将职业目的完整地体现在教育实践中。换言之，就是要在一种大职教观的视野下使职业教育与普通教育相互融通。同样，普通教育尤其是与高等教育相衔接的普通高中教育，在纵横衔接上的作用越发凸显。“普通高中为学生终身教育和未来职业发展奠定基础主要体现在其综合性上，普通高中虽然以学术教育为主，但其在谋求文化教育与职业教育、学术学科与时间学科、认识与行动统一与融合方面仍发挥着不可替代的作用。”12由此看来，普通高中与高职教育并不是完全“异质排斥”，相互之间仍有许多接续的契合点。
从跨界理论来审视普通高中与高职教育之间的相似之处以及接续的契合点，可以为这两个组织的边界渗透提供基础。普通高中与高职教育之间的接续属于学校与学校之间的跨界，需要突破学校间的物理边界、文化边界以及社会边界。由于学校与学校之间同属于教育组织，社会的边界较为一致，可以相互消融，所以普通高中与高职教育的接续重在两者自觉突破自身的文化界限。两者的文化边界主要是普通教育与职业教育之间在“特定术语、符号以及价值观上形成的隔阂”，但随着目前职业教育回归生活，普通教育逐渐综合化的趋势，两者之间具有边界渗透甚至突破的可能。因此，普通高中与高职教育在当下的教育体系亦或现代职业教育体系中需自觉突破各自的文化边界，相互接受，立足于人才培养目标的契合点，寻找课程、教学以及评价管理等方面的边界渗透点。通过两者的跨界与协同，实现教育系统中各子系统及组成要素之间的非线性相互作用，从而达到整体性的体现，并利用“整体大于部分之和”的作用消弭接续中的一些不利因素，解决目前体制上无法突破的难题，通畅普通高中与高职教育接续的运行机制，实现高水平技能人才培养的持续深化性，为社会培养合格的职业人。
[注释]
①臧志军.抗拒职业教育的迷失[M].南京：南京大学出版社，2016：230.
②赵婀娜.三问高校人才培养：今天，大学培养的人才合格吗[N].人民日报，2016-10-20.
③赖晓琴.高职院校招生考试制度现状及改革策略[J].职业技术教育，2013（1）：45.
④黄晓玲.新时期我国高中阶段普职融通的理性审思[J].河北师范大学学报，2016（1）：58.
⑤（美）杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：334.
⑥冯云廷.地区性共享机制研究[J].天津社会科学，2006（3）：62.
⑦孔原.基于互联网思维的产教融合模式创新与实践[J].职教论坛，2015（8）：63.
⑧成军，杜丽静.信息时代下构建专业教学资源库学习形态与未来[J].中国职业技术教育，2016（29）：16.
⑨陈云涛.高职教育视域下的大学精神重构[J].高等教育研究，2009（7）：61.
⑩王璞，李玲玲.技术准备计划：美国衔接中学与中学后教育的策略[J].比较教育研究，2012（6）：63.
11张华.我国高中教育发展方向：走向综合化[J].全球教育展望，2014（3）：11.
12许涛.职业教育集团化办学的理论分析与个案研究[D/OL].上海：华东师范大学，2012：71[2016-12-01].http：//www.cnki.net/KCMS/detail/detail.aspx？QueryID=0
[关键词]普通高中 高职教育 接续 现代职业教育体系
[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2017）05-0009-06
国家产业结构转型升级要求经济社会发展从依托劳动力数量转为更多地依靠科技进步和劳动力素质提高，而作为培养高水平技能型人才的高等职业教育在外延规模上已占据高等教育的半壁江山，高职教育的质量在很大程度上左右着高等教育的质量以及为社会输送人才的质量。目前，我国具备外部适应性、内部衔接性和多元立交性等特性的现代职业教育体系已基本建成，但教育之间的衔接与沟通仅局限在普职融通和中高职衔接等形式上，普通高中教育与高等职业教育之间仍然是依照普通学术高考进行机械性衔接的。不同类型与不同层次教育之间的壁垒仍未被打破，不能满足学习者多样化的学习要求，也不能真正体现现代职业教育体系的内部衔接性和多元立交性的特性。因此，从人发展的特点和现代职业教育体系完善的角度来看，实现高职内涵发展、提升高职人才培养质量亟待开阔视野，实现普通高中与高职教育之间的接续。然而，作为两种不同层次和类型的教育，普通高中与高职教育的接续难以像中高职衔接、普职融通甚至中本贯通一样顺利，两者之间天然的“异质排斥性”导致诸多接续要素难以实现有机融合，加之体制机制不完善，驱动力不足，普通高中与高职教育仍如两座“孤岛”一般，资源难以共享，人才培养难以协同。破解两者之间的接续障碍，实现两者的资源共享以及协同合作是提升高职人才培养质量、为社会输出高水平技能型人才的起点所在。
一、由“孤岛”变接续统筹整体
“孤岛”作为富有文学性的词语，多与整体性、连续性和网络化相对应，指的是整体性遭到破坏所呈现的不连续性的现象，强调个体之间差异较大。用“孤岛”形容普通高中与高职教育之间的关系正是由于两者所呈现的断裂性和差异性。现代职业教育体系从外部适应、内部衔接和多元立交等方面构筑了技术技能型人才的培养体系，但忽视了高等职业教育最大的生源基地——普通高中的作用，导致整体性不足；普通高中与高职教育长期以来以学术高考的形式进行机械衔接，难以为高职教育选拔多样性的人才，因此连续性不够；从普通教育到职业教育，知识类型、校园文化以及空间和时间的转换使学生难以适应，人才培养出现断层，致使差异性过大。因普通高中与高职教育之间接续制度体系的不完善造成的整体性不足、连续性不够以及差异性过大的困境呼唤着现代职业教育的前置、评价制度的创新以及教育本质的回归，使两者由两座不能相接的“孤岛”转变为接续统筹的整体。
（一）从纵向融通的缺失到现代职业教育的前置
作为现代职业教育体系内涵建设的重要维度，普职融通是中等教育阶段发展的重要趋势。当下，国家政策引导下的高中阶段普职融通即中等职业教育与普通高中的融通正如火如荼地进行，但过多的理论研究与政策呼吁却遮蔽了普职融通的本质内涵，导致多数人认为普职融通即高中阶段教育的横向融通。囿于此，纵向维度的各级各类教育的有机整合则被忽视，其中以普通高中与高职教育之间的纵向融通最为突出。普通高中与高职教育作为两种不同层次、不同类型的教育，虽可以通过传统的学术高考进行机械性衔接，但其本质上却沦为一种分数的选拔而不是人才的选拔，高职院校在此背景下招来的多为分数相对较低而不得已进入职业教育系统的学生。纵向融通的缺失阻断了人才培养的连续性，导致高职教育发展中的诸多弊病与痼疾的滋生。因此，拓宽普职融通的内涵，完善现代职业教育体系对于普通高中与高职教育的“去孤岛化”至关重要。
然而，现代职业教育体系作为引领职业教育发展的重要蓝图，是否会因为过多涉及普通教育领域而泛化为教育体系的附庸，从而失去自身的特色，答案当然是否定的。如果仅从职业教育内部分析职业教育的发展难免会落入“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的困境。理性审视下的现代职业教育体系是“职业教育元素散落在整个教育体系的不同部分从而形成的某种层次和类型教育的衔接与融通，现代职业教育体系并非是一个实体而是一个抽象的概念”①。因此，整合这些散落的职业教育元素，为普通高中与高职教育间架起一座人才培养接续的桥梁，理应成为现代职业教育体系建设的重点。而整合高中阶段的职业教育元素则需要现代职业教育的前置作为引领，高职应与普通高中在促进培养目标的契合性、课程设置的融合性、教学方式的灵活性、评价策略的过程性等方面共同努力，在现代职业教育的上承与下延、前置与后备中实现学生综合职业素养的持续提升。
（二）从招考制度的僵化到评价认证的互通
长期以来，作为普通高中与高职教育接续触碰点的高职招生考试制度一直饱受争议和批判。质疑主要体现在高职院校何时不再成为高考失败者的集中营，“招生考试制度是否依然是在招‘冷冰冰的分’而不是‘活生生的人’”②。传统的学术高考虽打通了普通高中与高职教育之间连接的通道，却异化为用分数筛选“失败者”的通道。“用统一的试卷和学术标准无法测试差异明显的考生，普通本科院校与高职院校共用的统一考试已经对高职招生失去了必要的甄选功能，‘招生录取，先本后专’的录取原则贬低了高职教育的社会地位。”③高职招生考试制度的僵化，阻碍了普通高中与高职教育人才培养的接续，使高职院校难以获得优质的生源，人才培养质量自然也不会尽如人意。
普通高中与高职教育的接续是以学生综合职业素养的持续提升为基础的两种教育之间相互整合与协同合作的过程。在此过程中，评价与认证的整合和协同合作最为重要。首先，从当下热议的技能高考的视角审视，构建融合普通高中知识与高职教育基本技能的“文化课 技能”考试体系可以引领两者在课程、教学等多方面的实质性合作。其次，接续不是一蹴而就的，而是一种职业教育思想或元素持续贯穿在两种教育之间的动态过程。因此，从过程的视角审视，构建一种逐步累计的灵活评价体系可推动两者的持续融合。例如，普通高中与高职院校可以通过“院校合作”实现学分互认，即在普通高中开设有关职业教育的课程，其课程学分可以得到高职院校的承认；同时，高职院校也可以借鉴美国的“先前学习评价”制度，承认学生在普通高中的课程学习、社会实践、日常生活中习得的一些职业技能与素质，并在入学时给予学生相应的学分。最后，以普通高中与高职教育之间互通互认的灵活评价制度为基础，以技能高考为接续碰触点，实现学生综合职业素养的前后一贯性和持续深化性。 （三）从人才培养的断层到教育本质的回归
普通高中与高职教育作为两种不同类型和层次的教育，其各自相对独立的教育体系使得学生角色转换困难以及综合素质相互割裂。原因在于：首先，普通高中的知识主要以基础性和发展性为主，而高职院校的知识则以职业性为主。知识类型的隔阂使学生在从普通高中到高职教育阶段过渡的过程中面临重重障碍。其次，学生从高中升入高职的过程中面临身心发展变化以及普通高中、高职院校校园环境与文化的差异，导致学生难以顺利地实现角色的转换。知识类型的差异、时空转换带来的角色混乱以及两种教育之间天然的“异质排斥”致使人才培养的断层越发凸显。但是，深究其因，可以发现这一切都源于教育偏离了其本质和初衷。教育是促进人发展的社会活动，主要表现为受教育者获得身心发展，实现全面而有个性的展现。但是，当下构建多种层次和类型教育之间“多元立交”的现代职业教育体系和直接连接两种教育的招生考试制度只重视通道的建设，忽视了学生的发展。
无论是从职业教育制度体系的外在呼唤还是从教育价值的内在诉求出发，解决人才培养断层，实现普通高中与高职教育的接续，都亟待教育本质的回归。首先，作为接续主要着力点的普通高中阶段是“学生人生观、价值观和职业观形成的重要时期，同时也面临着学术世界、职业世界和社会生活的选择，具有个人准定向和群体分化的特点，并集中体现为学生学习需求的多样性”④。因此，普通高中需要为学生提供丰富多样的课程和实践活动，对学生进行个性化的职业辅导，促使教育回归学生的生活世界。其次，处于接续另一端的高职教育理应持续存在于接续的过程之中，走出单纯以培养一技之长为目的的人才培养惯性。正如杜威所言，“如果仅仅按照各种工业和专业现在的做法，给予学生技术上的准备，教育改造是不能成功的”，职业教育的成功在于“利用工业的各种因素使学校生活更有生气，更富于现实意义，与校外经验有更密切的联系”⑤。因此，在接续过程中，高职教育应促进“成才”与“成人”、就业教育与生活教育、一技之长与全面发展的有机统一，培养出社会所需的完满的职业人。
二、由资源匮乏变资源共享
共享作为一种社会现象，表征的是各主体之间的关系，“他们关注有价值的共有资源，相互之间协调合作，形成或松或紧的组织架构，在此基础上形成资源的重新分配”⑥，其特点是分担协作的所有成员共同参与，主体之间相互融合、目标一致且同舟共济。普通高中与高职教育的接续要求两者实现相互融合、目标一致的分担协作，因而从教育体系内部驱动而言，普通高中与高职教育的资源配置，从“自给自足”到资源共享以及生源的“共建共享”，可以驱动两者在课程、教学与师资等多方面实现人才培养的接续。
（一）从“自给自足”到“共建共享”
普通高中與高职教育的接续与中高职衔接不同，两者之间的内在逻辑差异与现实条件的影响导致二者很难在资源共享上产生联系，无论是普通高中或是高职院校都采用一种“自给自足”的资源运行机制。20世纪的教育囿于时间、空间、技术的限制，一直固守着资源“自给自足”的模式，但在21世纪的社会、科技等综合因素的推动下，如果仍然固守“自给自足”的发展模式，终会造成资源匮乏以及教育脱节。普通高中由于职业教育师资匮乏、实训场地不足等问题，限制了实践课程、技术课程等带有职业教育元素课程的实施，在一定程度上阻碍了职业教育在普通高中的渗透。高职教育因其与社会经济生产密切相关的特点，难以脱离行业企业而存在，但在与普通高中的接续中，因教育影响的滞后性，教育产生的隐性效益无法像企业产生的经济效益一样直接、快速，普通高中与高职院校在资源共享方面投入性、积极性不高，资源流动受阻，利用率不高，导致接续动力不足，难以形成人才培养的利益共同体。
为了深入推进二者的接续，普通高中与高职教育在资源方面亟待从“自给自足”走向“共建共享”，落实到具体，则要根据不同的资源类型制定不同的共享策略。普通高中与高职教育共享的资源可以分为物质资源与非物质资源。物质资源主要包括实训基地、教学设施等，通过资源共享，普通高中的实践课程、技术课程可以在真实情境中向学生自然地渗透职业教育思想。非物质资源主要包括师资力量、课程资源、精神文化资源等。师资共享可以促进教师在普通高中与高职院校之间的交流，丰富普通高中教师对职业教育思想的认识，提升教师在日常教学活动中对学生主动渗透职业教育思想的意识。课程资源共享需要普通高中与高职教育在接续中具有“平台思维”。平台思维源自互联网思维，是一种开放、共享、共赢的平台。“平台的精髓在于构建一个多元主体互利互赢的生态圈。”⑦普通高中与高职教育在课程目标与内容上都存在一定的断层，基于平台思维构建专业课程资源库，利用在线资源的灵活性和多样性重构高中课程与高职教育课程，这种重构不仅仅是在内容上进行平面化的调整，而且是基于学习者学习水平，以学习需求和多元发展为宗旨的立体化重构。例如，根据学生水平，可为学生选择“浅层次学习、深度学习或混合式学习”⑧的课程资源，浅层次的学习资源可以是一些视频资料，深度学习资源可以是实训场所的模拟环境，而混合式学习资源则是线上线下相结合的课程与教学资源。利用专业课程资源库的立体化，可以循序渐进地解决普通高中学生进入高职院校后在课程知识与教学方式上产生的“水土不服”。需要注意的是，普通高中与高职教育的资源共享绝不是局限于看得见的资源的共享，更包括职业教育中所蕴含的“职业情怀、经世济用、开放合作”⑨等精神文化的共享，利用精神文化的共享与渗透打破两者之间的文化、心理边界，共同推动普通高中与高职教育的深度接续。
（二）从机械录取到生源培养
如果说非物质资源包括人才资源的话，那么普通高中与高职教育最应该共享的则是高职院校的生源。这里所说的共享并不是单纯地享用，而是两者之间协同合作，共同培养出高职所需的优质生源。毋庸置疑，一流的大学离不开一流的生源，同样，高质量的高职教育也离不开高质量的生源。但是，囿于现行的招生考试制度，高职院校与普通本科院校以相同的考试形式选择生源，按照“招生录取，先本后专”的原则，降低了高职生源的质量，机械录取最终造成进入高职院校的生源大多是顶着“高考失败者”的帽子被迫进入职业教育系统的学生，普通高中与高职教育之间只存在机械衔接而没有人才培养的接续。换而言之，高职教育培养社会需要的高端技能人才落后在了起跑线上，人才培养链条起点的偏后是落后产生的主要因素，将机械录取来的生源作为人才培养链条的第一道环节无疑是被动的、低效的，把在普通高中进行生源培养作为高职人才培养的首道环节，才是破解高职生源质量低下的关键措施。 从普通高中与高职教育的关系上看，两者早已摆脱传统的供需型的刚性关系，转变为一种共生型的弹性关系。因此，高职教育不应只注重生源选择，更应关注生源培养。高职生源的主要群体是普通高中里“被忽视的大多数”，即在班级中学业成绩和能力处于中间位置的学生群体。“因为处于前四分之一的学生早已成为‘高校绑定组’，从而获得教师和学校的关注，而后四分之一的学生因为在学习、生活等方面都存在严重的问题，同样经常得到教师的关注，处于班级中间位置的两个‘四分之一’的学生则成为‘被忽视的大多数’”。⑩这个群体的学生虽然在学业成绩方面不及“前四分之一”，但其中多数学生拥有较好的学术和能力基础，因此高职院校应该积极地利用生源培养引导他们进入高职教育，而不是等待他们被动地、不情愿地进入职业教育系统。为此，首先，要对“被忽视的大多数”宣传如“大国工匠”等一些职业教育思想，让这些学生对职业教育产生认同感。其次，给予“被忽视的大多数”以期望和关注，通过生源培养者的关注行为影响学生的自我概念、行为动机和愿望水平，从而积极地引导其中具有特殊技能和职业兴趣的学生分流到职业教育中去。最后，将生源培养作为人才培养链条的新起点，将生源培养置于整个人才培养过程中，为生源中不同潜质和素质禀赋的学生设计不同的培养方案，使普通高中的生源培养与高职院校的人才培养有效对接，成为有机整体，从而促使人才综合职业素养实现连续性提升，进而推动普通高中与高职院校在内涵发展上的接续。
三、由排斥变协同合作
“教育上的种种对立，如劳动与闲暇的对立、理论与实践的对立、身体与精神的对立、心理状态与物质世界的对立，他们最终都表现为职业教育与文化修养的对立。”杜威关于职业教育问题的论述在当下也可以看作普通教育与职业教育对立的根源所在，加之受中国几千年“学而优则仕”“劳心者治人，劳力者治于人”的传统思想束缚，普通教育与职业教育形成了天然的“异质排斥性”，致使普通高中与高职教育之间难以形成稳定有效的接续机制。从系统论的视角审视，两者之间的接续不是高职与高中的简单衔接，而是普通高中教育与高职教育两个教育子系统相互作用，在功能上互补与耦合，发挥职业教育系统的整体功能。而接续机制的顺畅运转则需要系统之间或各系统的组成要素之间明确各自职责，寻找可接续边界，以实现普通高中与高职教育接续的跨界协同。
（一）从定位不清到职责明确
定位的本意是“一个人或一件东西所占的位置”，明确定位是某种事物发现自身有竞争力和差异化的特质。同样，定位的重要性在教育上也是如此。不同类型或层次的教育明确自身的定位也就是发现自身有竞争力的特质，从某种意义上说就是寻找自身的不可替代性。不同定位的教育会在学生、家长甚至教师心中产生不同的形象，同样也能左右受教育者接受教育的欲望。除此之外，明确教育的定位也是明确其在教育体系中的位置，影响着这种教育和其他教育的联系和互动。
普通高中和高职教育作为两种不同层次和类型的教育，其生源质量和接续顺畅性的提升摆脱不了各自明确的定位。因此，普通高中要改变为高考准备、单纯为高等教育输送生源的定位；高职教育要改变差生集中和单纯培养技能熟练的单一化人才的定位。两者之间要变传统的供需型关系为共生型关系，在相互合作中重塑各自在教育中的定位，明确各自的职责，避免因职责混乱、定位模糊引起的功能叠加冲突，防止教育资源的浪费与接续机制运行的停滞。同时，普通高中与高职教育的定位和职责要体现教育阶段性、连续性的统一，体现系统协同性、发展性的统一，以促进学生的多样化发展。首先，高职教育本身具有的高等性和职业性要求高职院校在接续中扮演好核心引领者的角色。从培养目标的递进与发展、职业性课程的前置與渗透、招生考试制度的改革与创新等方面发挥高职教育自身高等性与职业性的导向作用，最终通过高职教育的核心引领推动接续的运行，实现高水平技术技能型人才培养的连续性与深化性。其次，普通高中在夯实基础性的同时拓展综合性，担任好接续重要着力点的角色。积极与高职院校合作，主动接受职业教育思想的融入与渗透，使职业教育课程真正得以开展，担负起生源引导的重任。
（二）从“异质排斥”到跨界协同
要解决普通高中与高职教育之间的“异质排斥”，最重要的是厘清职业教育与普通教育的关系，寻找相互之间的共性以及接续的契合点。理解职业教育的内涵重在分析职业的意义以及职业的目的在教育中的位置。人们通常认为，职业是一种局限于生产具体商品或者从事某种具体的作为生活来源的工作，这种理解注重技术技能却牺牲了职业所包含的丰富内涵。事实上，职业作为生活运转的一个“轴”，将生活中大量变化的经验、事实和信息串联起来，职业“既包括专业性和事务性的职业，也包括任何一种艺术能力、特殊的科学能力以及有效的公民品德的发展，更不必说机械劳动或从事有收入的工作了”11。因而，作为与职业相关的教育——职业教育，应破解长期以来形成的狭隘的教育思想，将职业目的完整地体现在教育实践中。换言之，就是要在一种大职教观的视野下使职业教育与普通教育相互融通。同样，普通教育尤其是与高等教育相衔接的普通高中教育，在纵横衔接上的作用越发凸显。“普通高中为学生终身教育和未来职业发展奠定基础主要体现在其综合性上，普通高中虽然以学术教育为主，但其在谋求文化教育与职业教育、学术学科与时间学科、认识与行动统一与融合方面仍发挥着不可替代的作用。”12由此看来，普通高中与高职教育并不是完全“异质排斥”，相互之间仍有许多接续的契合点。
从跨界理论来审视普通高中与高职教育之间的相似之处以及接续的契合点，可以为这两个组织的边界渗透提供基础。普通高中与高职教育之间的接续属于学校与学校之间的跨界，需要突破学校间的物理边界、文化边界以及社会边界。由于学校与学校之间同属于教育组织，社会的边界较为一致，可以相互消融，所以普通高中与高职教育的接续重在两者自觉突破自身的文化界限。两者的文化边界主要是普通教育与职业教育之间在“特定术语、符号以及价值观上形成的隔阂”，但随着目前职业教育回归生活，普通教育逐渐综合化的趋势，两者之间具有边界渗透甚至突破的可能。因此，普通高中与高职教育在当下的教育体系亦或现代职业教育体系中需自觉突破各自的文化边界，相互接受，立足于人才培养目标的契合点，寻找课程、教学以及评价管理等方面的边界渗透点。通过两者的跨界与协同，实现教育系统中各子系统及组成要素之间的非线性相互作用，从而达到整体性的体现，并利用“整体大于部分之和”的作用消弭接续中的一些不利因素，解决目前体制上无法突破的难题，通畅普通高中与高职教育接续的运行机制，实现高水平技能人才培养的持续深化性，为社会培养合格的职业人。
[注释]
①臧志军.抗拒职业教育的迷失[M].南京：南京大学出版社，2016：230.
②赵婀娜.三问高校人才培养：今天，大学培养的人才合格吗[N].人民日报，2016-10-20.
③赖晓琴.高职院校招生考试制度现状及改革策略[J].职业技术教育，2013（1）：45.
④黄晓玲.新时期我国高中阶段普职融通的理性审思[J].河北师范大学学报，2016（1）：58.
⑤（美）杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：334.
⑥冯云廷.地区性共享机制研究[J].天津社会科学，2006（3）：62.
⑦孔原.基于互联网思维的产教融合模式创新与实践[J].职教论坛，2015（8）：63.
⑧成军，杜丽静.信息时代下构建专业教学资源库学习形态与未来[J].中国职业技术教育，2016（29）：16.
⑨陈云涛.高职教育视域下的大学精神重构[J].高等教育研究，2009（7）：61.
⑩王璞，李玲玲.技术准备计划：美国衔接中学与中学后教育的策略[J].比较教育研究，2012（6）：63.
11张华.我国高中教育发展方向：走向综合化[J].全球教育展望，2014（3）：11.
12许涛.职业教育集团化办学的理论分析与个案研究[D/OL].上海：华东师范大学，2012：71[2016-12-01].http：//www.cnki.net/KCMS/detail/detail.aspx？QueryID=0