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编者推荐辞：在中学语文教学中，对话教学是不可缺少的一环，它关系到师生间民主、平等、尊重等关系的建立，也直接影响着课堂效率与教学质量。然而，对话教学在目前的教学实践中存在着某种“霸权”现象，这种困境产生的根源是什么？如何解除这种教学中的话语“霸权”，把话语权真正还给学生？这篇论文进行了比较深入而有效的探讨。基于此，我们推荐了这篇文章。
对话教学是建立在师生民主、平等、尊重、宽容的基础上，追求人性化的一种教学。我们无法对“对话教学”作出明确的定义，但是我们可以归纳出“对话教学”的一些特征，这些特征表现在以下几个方面：第一，对话教学是民主的、平等的教学。民主、平等是对话教学的基础，没有民主、平等的基础，对话教学就无法顺利进行。第二，对话教学是互动、交往的教学。在课堂教学中，只有师生之间进行互动、交往，对话教学才能顺利进行。第三，对话教学是以人为目的的教学。如果以传授知识为教学的第一目的，那么教师无疑会沦为传授知识的工具，学生无疑会沦为接受知识的工具，师生都会沦为知识的奴隶，知识成为教学过程中的统治者，课堂就无论如何也焕发不出生命的活力。因此对话教学有利于提高课堂的效率，但是，在现实的课堂中，对话教学面临很多问题。
一.对话教学的困境
1、教师教学中的话语“霸权”现象。为了课堂教学的顺利进行，教师会采用显性或隐性的话语控制方法控制课堂。比如，当学生的答案偏离教师预先设计的答案时，教师便立即打断学生的回答，并有意识地把学生“拉回”到预设的答案上来；教师要求学生与问题无关的话语不要说，与“正确”答案相对的观点不要说；教师在对话中随时随地可以插入话语或直接启示；当听到学生的答案与标准答案相背离时，教师可以随时批评学生。在这种情况下，教师无形中控制着学生，学生只能沦为知识和权利的对象物，而丧失了称为独特“我”的可能。
话语“霸权”的现象具体表现为：
（1）教师主宰的“假对话”。教师虽然从形式上给予学生自由言说的机会，但是整个对话过程都牢牢地掌握在教师预设的框架中。教师不是“主导”，而是“主宰”。虽然课堂有问有答，但是在话语霸权之下，不过是教师牵着学生的鼻子走，一步一步地接近预先设计好的答案，教学完全封闭在教师的诱导之中，成为掩人耳目的“对话圈套”。
（2）脱离文本的“乱对话”。文本是学生的第一认识对象和对话伙伴，是师生课堂对话的直接凭借和依据。有些教师，置文本于不顾，不给予学生充分阅读文本及思考、交流的时间，任由学生天马行空地随意发挥，漫无边际地自说自话，严重偏离了文本的价值取向。这种脱离文本视野、缺失文体价值观的对话，是一种没有潜质的“乱对话”。
（3）浅层问答式“浅对话”。由于理解的偏差，有些教师把对话简单地理解为“谈话”和“说话”，在课堂上的表现就是教师提出问题，学生回答问题。教师预设的问题缺乏梯度和深度，徒具对话的形式，不能有效激活学生的思维。这样的对话仅仅停留在形式上的问与答、理解上的“浅表层”，是近乎无效的“浅对话”。
（4）漠视差异的“偏对话”。对话教学的第一要义应该是民主和平等。我们发现很多的语文课上，教师经常采用的方式就是小组讨论汇报。讨论是对话的一种有效的方式，然而当前对话教学中出现的一个问题就是：少数能说会道的尖子学生几乎垄断了话语权和表达权，他们频频地发言，屡屡地表演，而其他学生则很少有自由表达的机会，至于少数“差生”更是与对话无缘，对话主体严重失偏，对话机会严重失衡。
2、课堂教学中学生的“失语”现象。在教学中，学生由于处于“受教育者”的地位，因此，学生经常需要教师的指导和教诲，需要教师的监督和规范，以便自己能获得一定的知识，完成个体的社会化过程。在这种情境下，学生在课堂上主要扮演的是一个“倾听者”的社会角色，一个需要教师“改造”的社会“零件”。由于学生的知识文化在很大程度上低于教师，学生在课堂上更多的是“想说不敢说”、“想做不敢做”，害怕自己的言行引起老师的反对、否认甚至讥讽。因此学生一般在课堂上扮演“受抑性角色”，学生总要受到各种各样的压抑，其扮演的角色多为遵从者、取悦者、忍受者等。这些角色说明了在课堂教学中学生处于被控制状态，没有对话中的“话语权”，在这种状态下，以平等和理解为基础的对话教育便可能失去了条件的支撑。
3、社会“惯习”的制约。在教学中由于各种传统因素的影响，课堂教学也必然会遭到“惯习”的制约。比如，我国传统的教育历来重视“师道尊严”，虽然我国历史上也曾提倡过“亦师亦友”的师生关系，但是“尊师重教”始终是一种主流的师生文化。教师拥有教学的话语权，教师更多以权威者身份自居，而学生总是处于一种失语状态。对教师而言，在对话中，教师在社会“惯习”的影响下，无形之中具有一种心理上的优越感，一旦当学生发表与教师不同的观点时，教师固有的“师道尊严“的心理便会产生心理防御作用而否定学生的观点，从而巩固自己权威者的形象。就学生而言，因为社会“惯习”的影响，学生一方面可能因对教师权威产生敬畏心理而放弃了表达自己真实感受与愿望的权利与自由，另一方面则可能因对教师的遵从而“单向度”地倾听教师的话语。师生双方在这种社会“惯习”的共同作用下，形成了对话主体之间无形的不平等，导致了对话难以顺利进行。
4、师生对话中忽视教师价值，不能发挥其引导、组织作用。如果教师对学生的回答总是赞不绝口“棒极了”“真了不起”“你真聪明”，那么课堂上，学生思维活跃，发言踊跃，让人感觉学生的主动性被激发了，表达能力提高了。但仔细听，发现语言表达不完整、不规范问题时有发生，尤其是当教师要求将口语表达规范化或转化为书面表达形式时，学生往往感到力不从心，回答中语病较多。而教师以尊重学生在学习过程中的独特体验为理由，对学生在学习中的明显错误也不予以纠正，该引导的不引导，该点拨的不点拨，任凭学生自由发挥，似乎只是课堂的“召集人”或“旁听者”。这种现象实质上弱化甚至忽视了教师与学生的对话，放弃了教师“组织者”和“引导者”的责任，不利于学生对文本的理解和知识的掌握。 5、生生对话中过于挑剔同伴，无法营造和谐共进的课堂氛围。某教师在执教课文时，让学生分角色演课文内容。当一个小组经过精心准备上台表演结束后，老师请全班同学评议。许多学生专挑表演中存在的不足，而表演的学生又不能虚心接受别人的意见，与对方争执了起来，整个课堂乱作一团。在教学过程中学生之间心灵的沟通和真诚的交流非常重要。但若以挑剔的目光、刻薄的语言对待同学，只会彼此攻击，彼此伤害。这样的“对话”，不但连最起码的课堂秩序都无法维持，就连最简单的教学任务也无法完成，更别说和谐共进了。
6、生本对话中过度依附多媒体，缺乏对文本的深度剖析。某教师执教《黄山记》一课时，首先播放了一段有关黄山的纪录片，接着让学生回答“你看到了哪些景色”，然后出示幻灯片，将各种各样的黄山图片一一展示在学生面前，让学生欣赏。最后，在全班讨论黄山的特点。整堂课，学生在眼花缭乱的多媒体世界中应接不暇，但始终没能真正进入学习角色，没有静心研读文本，更谈不上与文本进行深层次对话了。课堂浮于表面，成了教师展示多媒体技术的展示台。诚然，在语文教学中教师通过多媒体的情境再现，把学生引领到形象直观的情境氛围中，产生情感体验，确实给学生提供了生成性资源，对课堂教学效率的提高无疑起到了不可低估的作用，但多媒体并不是万能的，使用过滥过泛，只会喧宾夺主，使学生分不清主次，放弃对文本的深层剖析，结果只会适得其反。摒弃华而不实，力求简单实用，语文课堂才能真正在生本对话中灵性飞扬。
二.“有效对话”实践策略的构建
1、搭建平等、民主的对话平台，形成和谐的心理氛围。教师和学生人格平等和教学民主是对话教学的前提。对话教学就要给学生和教师营造一个心理安全和心理自由的氛围，使课堂成为教师、学生充满爱心、富有差异和个性的对话平台。而良好和谐的教学心理环境必须包括信任、自由、理解、谦逊与爱心。特别是教师要走下传统的教学神坛，走进学生中间，在作为组织者和引导者的同时成为一个学习者和参与者。这样，学生才敢畅所欲言，智慧的泉源才会充分喷涌。
2、在与文本对话中建构知识。“与文本对话”就是让学生接触文本、体验文本，用自己的生活和经验与文本相互作用，共同建构起文本的意义，并获得精神的提升。
（1） 动静结合，在沉默与思考中充分理解文本。热闹的课堂中，学生关注的更多是表面上热闹的场景，往往会造成学生过于浮躁的心态，不能从内心体会语文美，更不可能对语文产生真正的兴趣。学习语文需要激情，更需要安静的心境。语文教学要培养学生的语文意识、发展语文能力、体验语文的美，在流程安排上就要注意适时动静结合，张弛有度。
（2） 有机引导，静静顿悟语文问题，即“启而得发，引而顿悟”。如在课堂中提出问题后，不要急着给予过多的解释与引导，而要留给学生一定的思考时间。学会冷静的思维，才是语文教育走向成功的真谛。
（3） 熟读文本，在对话中生成独特的感悟。学生对文本也有个消化吸收创造的过程，这个过程就是多读与深思的过程。要让学生有效地进行课堂对话，就应引导学生反复地读、深入地读，并要让学生在读后有充裕的思考时间和对话时间。这样学生才能与文本进行对话，独特的感悟、丰富的体验才能在学生头脑中自然生成，师生对话才能成为彼此情感交融、智慧碰撞的过程，学生才能在对话中超越，才能在对话中成长。
3、在生生对话中共享精彩。生生对话是学生与学生之间思维的相撞与激活、知识的相融与吸收、能力的相提与共升。通过生生对话，学生在思维碰撞和观点交锋的过程中，独立思考、独立判断，追求真理、探求真知，相互理解、相互欣赏，使自己的语言智能、创新潜能得以充分的发展。生生对话的最有效组织形式是小组合作学习。加强学生的小组合作学习，就要组建稳定的学习小组，小组内要有明确的职责分工，语文课上要留有时间让他们开展讨论，讨论不能流于形式，结束后要有总结、交流、评比的过程，并开展小组间的竞争，让学生在活动中增进团队精神，学会与人交流。
4、在师生对话中和谐共振。在师生对话的过程中，教师不能淡出，而要巧妙地介入、热情地参与，把对话不断引向深入。在倦怠时给予激励，在困惑时给予点拨，在偏差处给予纠正，在精彩处给予赞赏，使学生感到顺利地表达自己是一件多么幸福的事，是一件让自己的内心多么舒展的事。教师视学生为真诚的朋友、亲密的学习伙伴，学生则把教师看做心中的亲人，心扉敞开、言如泉涌，师生成为“学习共同体”，达到教与学的和谐共振。这时候，对话便在相互唤醒中走向深刻和厚重，在意境升华中变得精彩和富有灵性。
5、在自我对话中完善自我。语文学习是不断地思考、反省、探索、寻觅的过程，而这一切的进行，都离不开自我对话。自我对话的实质是自我反思。如我们在教学过程中，经常让学生反思自己的学习过程，课前预测：我想怎样学？我应该怎样学？我能怎样学？课中反思：我学得怎么样？我需要怎样改进自己的学习方法？课后总结：我收获了多少？有哪些好的学习经验值得借鉴？还有哪些失误和教训值得总结？让学生从多方位、多角度进行反思性学习，和自己进行深层次的对话，有利于培养学生的反省思维能力，从而不断地提升“自我”，完善“自我”。
语文教育中的“对话”，是指教育者和受教育者在相互尊重、信任、平等的基础上，以语言等符号为中介进行的精神上的双向交流、沟通和理解，是心灵和心灵的对话。对话教学并不是从形式上撕掉灌输式教学的面纱就能发生，只有充分认识到对话教学的实质内涵，掌握对话教学的实施策略，对话教学才能从无效走向有效，从肤浅走向深刻，从茫然走向本真，从僵化走向灵性。
对话教学是建立在师生民主、平等、尊重、宽容的基础上，追求人性化的一种教学。我们无法对“对话教学”作出明确的定义，但是我们可以归纳出“对话教学”的一些特征，这些特征表现在以下几个方面：第一，对话教学是民主的、平等的教学。民主、平等是对话教学的基础，没有民主、平等的基础，对话教学就无法顺利进行。第二，对话教学是互动、交往的教学。在课堂教学中，只有师生之间进行互动、交往，对话教学才能顺利进行。第三，对话教学是以人为目的的教学。如果以传授知识为教学的第一目的，那么教师无疑会沦为传授知识的工具，学生无疑会沦为接受知识的工具，师生都会沦为知识的奴隶，知识成为教学过程中的统治者，课堂就无论如何也焕发不出生命的活力。因此对话教学有利于提高课堂的效率，但是，在现实的课堂中，对话教学面临很多问题。
一.对话教学的困境
1、教师教学中的话语“霸权”现象。为了课堂教学的顺利进行，教师会采用显性或隐性的话语控制方法控制课堂。比如，当学生的答案偏离教师预先设计的答案时，教师便立即打断学生的回答，并有意识地把学生“拉回”到预设的答案上来；教师要求学生与问题无关的话语不要说，与“正确”答案相对的观点不要说；教师在对话中随时随地可以插入话语或直接启示；当听到学生的答案与标准答案相背离时，教师可以随时批评学生。在这种情况下，教师无形中控制着学生，学生只能沦为知识和权利的对象物，而丧失了称为独特“我”的可能。
话语“霸权”的现象具体表现为：
（1）教师主宰的“假对话”。教师虽然从形式上给予学生自由言说的机会，但是整个对话过程都牢牢地掌握在教师预设的框架中。教师不是“主导”，而是“主宰”。虽然课堂有问有答，但是在话语霸权之下，不过是教师牵着学生的鼻子走，一步一步地接近预先设计好的答案，教学完全封闭在教师的诱导之中，成为掩人耳目的“对话圈套”。
（2）脱离文本的“乱对话”。文本是学生的第一认识对象和对话伙伴，是师生课堂对话的直接凭借和依据。有些教师，置文本于不顾，不给予学生充分阅读文本及思考、交流的时间，任由学生天马行空地随意发挥，漫无边际地自说自话，严重偏离了文本的价值取向。这种脱离文本视野、缺失文体价值观的对话，是一种没有潜质的“乱对话”。
（3）浅层问答式“浅对话”。由于理解的偏差，有些教师把对话简单地理解为“谈话”和“说话”，在课堂上的表现就是教师提出问题，学生回答问题。教师预设的问题缺乏梯度和深度，徒具对话的形式，不能有效激活学生的思维。这样的对话仅仅停留在形式上的问与答、理解上的“浅表层”，是近乎无效的“浅对话”。
（4）漠视差异的“偏对话”。对话教学的第一要义应该是民主和平等。我们发现很多的语文课上，教师经常采用的方式就是小组讨论汇报。讨论是对话的一种有效的方式，然而当前对话教学中出现的一个问题就是：少数能说会道的尖子学生几乎垄断了话语权和表达权，他们频频地发言，屡屡地表演，而其他学生则很少有自由表达的机会，至于少数“差生”更是与对话无缘，对话主体严重失偏，对话机会严重失衡。
2、课堂教学中学生的“失语”现象。在教学中，学生由于处于“受教育者”的地位，因此，学生经常需要教师的指导和教诲，需要教师的监督和规范，以便自己能获得一定的知识，完成个体的社会化过程。在这种情境下，学生在课堂上主要扮演的是一个“倾听者”的社会角色，一个需要教师“改造”的社会“零件”。由于学生的知识文化在很大程度上低于教师，学生在课堂上更多的是“想说不敢说”、“想做不敢做”，害怕自己的言行引起老师的反对、否认甚至讥讽。因此学生一般在课堂上扮演“受抑性角色”，学生总要受到各种各样的压抑，其扮演的角色多为遵从者、取悦者、忍受者等。这些角色说明了在课堂教学中学生处于被控制状态，没有对话中的“话语权”，在这种状态下，以平等和理解为基础的对话教育便可能失去了条件的支撑。
3、社会“惯习”的制约。在教学中由于各种传统因素的影响，课堂教学也必然会遭到“惯习”的制约。比如，我国传统的教育历来重视“师道尊严”，虽然我国历史上也曾提倡过“亦师亦友”的师生关系，但是“尊师重教”始终是一种主流的师生文化。教师拥有教学的话语权，教师更多以权威者身份自居，而学生总是处于一种失语状态。对教师而言，在对话中，教师在社会“惯习”的影响下，无形之中具有一种心理上的优越感，一旦当学生发表与教师不同的观点时，教师固有的“师道尊严“的心理便会产生心理防御作用而否定学生的观点，从而巩固自己权威者的形象。就学生而言，因为社会“惯习”的影响，学生一方面可能因对教师权威产生敬畏心理而放弃了表达自己真实感受与愿望的权利与自由，另一方面则可能因对教师的遵从而“单向度”地倾听教师的话语。师生双方在这种社会“惯习”的共同作用下，形成了对话主体之间无形的不平等，导致了对话难以顺利进行。
4、师生对话中忽视教师价值，不能发挥其引导、组织作用。如果教师对学生的回答总是赞不绝口“棒极了”“真了不起”“你真聪明”，那么课堂上，学生思维活跃，发言踊跃，让人感觉学生的主动性被激发了，表达能力提高了。但仔细听，发现语言表达不完整、不规范问题时有发生，尤其是当教师要求将口语表达规范化或转化为书面表达形式时，学生往往感到力不从心，回答中语病较多。而教师以尊重学生在学习过程中的独特体验为理由，对学生在学习中的明显错误也不予以纠正，该引导的不引导，该点拨的不点拨，任凭学生自由发挥，似乎只是课堂的“召集人”或“旁听者”。这种现象实质上弱化甚至忽视了教师与学生的对话，放弃了教师“组织者”和“引导者”的责任，不利于学生对文本的理解和知识的掌握。 5、生生对话中过于挑剔同伴，无法营造和谐共进的课堂氛围。某教师在执教课文时，让学生分角色演课文内容。当一个小组经过精心准备上台表演结束后，老师请全班同学评议。许多学生专挑表演中存在的不足，而表演的学生又不能虚心接受别人的意见，与对方争执了起来，整个课堂乱作一团。在教学过程中学生之间心灵的沟通和真诚的交流非常重要。但若以挑剔的目光、刻薄的语言对待同学，只会彼此攻击，彼此伤害。这样的“对话”，不但连最起码的课堂秩序都无法维持，就连最简单的教学任务也无法完成，更别说和谐共进了。
6、生本对话中过度依附多媒体，缺乏对文本的深度剖析。某教师执教《黄山记》一课时，首先播放了一段有关黄山的纪录片，接着让学生回答“你看到了哪些景色”，然后出示幻灯片，将各种各样的黄山图片一一展示在学生面前，让学生欣赏。最后，在全班讨论黄山的特点。整堂课，学生在眼花缭乱的多媒体世界中应接不暇，但始终没能真正进入学习角色，没有静心研读文本，更谈不上与文本进行深层次对话了。课堂浮于表面，成了教师展示多媒体技术的展示台。诚然，在语文教学中教师通过多媒体的情境再现，把学生引领到形象直观的情境氛围中，产生情感体验，确实给学生提供了生成性资源，对课堂教学效率的提高无疑起到了不可低估的作用，但多媒体并不是万能的，使用过滥过泛，只会喧宾夺主，使学生分不清主次，放弃对文本的深层剖析，结果只会适得其反。摒弃华而不实，力求简单实用，语文课堂才能真正在生本对话中灵性飞扬。
二.“有效对话”实践策略的构建
1、搭建平等、民主的对话平台，形成和谐的心理氛围。教师和学生人格平等和教学民主是对话教学的前提。对话教学就要给学生和教师营造一个心理安全和心理自由的氛围，使课堂成为教师、学生充满爱心、富有差异和个性的对话平台。而良好和谐的教学心理环境必须包括信任、自由、理解、谦逊与爱心。特别是教师要走下传统的教学神坛，走进学生中间，在作为组织者和引导者的同时成为一个学习者和参与者。这样，学生才敢畅所欲言，智慧的泉源才会充分喷涌。
2、在与文本对话中建构知识。“与文本对话”就是让学生接触文本、体验文本，用自己的生活和经验与文本相互作用，共同建构起文本的意义，并获得精神的提升。
（1） 动静结合，在沉默与思考中充分理解文本。热闹的课堂中，学生关注的更多是表面上热闹的场景，往往会造成学生过于浮躁的心态，不能从内心体会语文美，更不可能对语文产生真正的兴趣。学习语文需要激情，更需要安静的心境。语文教学要培养学生的语文意识、发展语文能力、体验语文的美，在流程安排上就要注意适时动静结合，张弛有度。
（2） 有机引导，静静顿悟语文问题，即“启而得发，引而顿悟”。如在课堂中提出问题后，不要急着给予过多的解释与引导，而要留给学生一定的思考时间。学会冷静的思维，才是语文教育走向成功的真谛。
（3） 熟读文本，在对话中生成独特的感悟。学生对文本也有个消化吸收创造的过程，这个过程就是多读与深思的过程。要让学生有效地进行课堂对话，就应引导学生反复地读、深入地读，并要让学生在读后有充裕的思考时间和对话时间。这样学生才能与文本进行对话，独特的感悟、丰富的体验才能在学生头脑中自然生成，师生对话才能成为彼此情感交融、智慧碰撞的过程，学生才能在对话中超越，才能在对话中成长。
3、在生生对话中共享精彩。生生对话是学生与学生之间思维的相撞与激活、知识的相融与吸收、能力的相提与共升。通过生生对话，学生在思维碰撞和观点交锋的过程中，独立思考、独立判断，追求真理、探求真知，相互理解、相互欣赏，使自己的语言智能、创新潜能得以充分的发展。生生对话的最有效组织形式是小组合作学习。加强学生的小组合作学习，就要组建稳定的学习小组，小组内要有明确的职责分工，语文课上要留有时间让他们开展讨论，讨论不能流于形式，结束后要有总结、交流、评比的过程，并开展小组间的竞争，让学生在活动中增进团队精神，学会与人交流。
4、在师生对话中和谐共振。在师生对话的过程中，教师不能淡出，而要巧妙地介入、热情地参与，把对话不断引向深入。在倦怠时给予激励，在困惑时给予点拨，在偏差处给予纠正，在精彩处给予赞赏，使学生感到顺利地表达自己是一件多么幸福的事，是一件让自己的内心多么舒展的事。教师视学生为真诚的朋友、亲密的学习伙伴，学生则把教师看做心中的亲人，心扉敞开、言如泉涌，师生成为“学习共同体”，达到教与学的和谐共振。这时候，对话便在相互唤醒中走向深刻和厚重，在意境升华中变得精彩和富有灵性。
5、在自我对话中完善自我。语文学习是不断地思考、反省、探索、寻觅的过程，而这一切的进行，都离不开自我对话。自我对话的实质是自我反思。如我们在教学过程中，经常让学生反思自己的学习过程，课前预测：我想怎样学？我应该怎样学？我能怎样学？课中反思：我学得怎么样？我需要怎样改进自己的学习方法？课后总结：我收获了多少？有哪些好的学习经验值得借鉴？还有哪些失误和教训值得总结？让学生从多方位、多角度进行反思性学习，和自己进行深层次的对话，有利于培养学生的反省思维能力，从而不断地提升“自我”，完善“自我”。
语文教育中的“对话”，是指教育者和受教育者在相互尊重、信任、平等的基础上，以语言等符号为中介进行的精神上的双向交流、沟通和理解，是心灵和心灵的对话。对话教学并不是从形式上撕掉灌输式教学的面纱就能发生，只有充分认识到对话教学的实质内涵，掌握对话教学的实施策略，对话教学才能从无效走向有效，从肤浅走向深刻，从茫然走向本真，从僵化走向灵性。