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收稿日期：2015-11-26
作者简介：陈兴德，厦门大学教育研究院副教授。（厦门/361005）
*本文系中央高校基本科研业务费项目（ZK1005）、国家社会科学基金教育学一般课题（BIAI130080）研究成果。
摘要：潘懋元先生是当代著名教育家、中国高等教育学科的开创者、中国高等教育事业改革发展的见证人和推动者。他以80年学术经历诠释了作为“教师”、“研究者”和“知识分子”的多重角色与使命，同时也彰显了他从生命自觉、学术自觉到文化自觉的追求过程。
关键词：潘懋元；高等教育学科；认同；自觉意识
潘懋元先生是当代著名教育家、中国高等教育学科的开创者、中国高等教育事业改革发展的见证人和推动者。作为教师，在80年的杏坛生涯中他桃李满天下，弟子遍神州；作为学者，他著作等身，由他开创的中国高等教育研究事业已成显学、蔚为大观；作为中国知识分子，他的著作与思想远播海外，受到国际同行的尊重和赞誉。无论是“立功”、“立德”、“立言”，他都为学界塑造了新的高度，树立了一个标杆。他以自身经历诠释了作为教育者、研究者和知识分子的多重角色与使命，同时也彰显了他从生命自觉、学术自觉到文化自觉的追求过程。
一、 生命自觉：“人师”典范
人是什么？人的本质当如何界定？梁漱溟先生讲：“人之所以为人在其心；而今则当说：心之所以为心在其自觉。”“一言以蔽之，人心基本特征即在其具有自觉，而不是其他。”[1]这种“自觉”在苏格拉底那里体现为“我是谁？我从哪里来？要到哪里去？”的叩问。这种“自觉”实质是人对生命意义的追问，这也就是我们所说的“生命自觉”。“生命自觉”是人的主体性意识的自然流露，是人的自我意识、自我理解、自我确信、自我塑造、自我实现、自我超越的生命运动及其表现出的种种特性。它是人对自己的力量、自己的生活、自己的世界及其最高意义的自觉意识和不懈追求。[2]从生命自觉的角度看，我们的人生就是一个界定自我（人）、安顿自我（人）的过程。
人要界定自我、塑造自我首先要寻找一种安身立命的方式——职业。可以说，人对于职业的态度集中反映了他生命自觉的广度、深度。历来人们对于“职业”的理解可说千差万别，尤其是在当代，我们有多少人把职业技术化、功利化、工具化了！又有多少人对职业缺少了温情和动力！甚至又有多少人把职业看作人生的“枷锁”和“束缚”！我们不妨看看韦伯的观点，韦伯认为“业”（Beruf）是一个伦理概念。业具有“使命”的含义，不是养家糊口的饭碗，而是作为“使命”的职业，是“伦理之业”——“天职”。[3]无独有偶，1789年5月26日，席勒在耶拿大学举行的《何谓世界史以及为何要学习世界史？》主题演讲中提出了一对针锋相对的概念：“面包学者”（Der Brotgelehrter，也有译作“利禄之徒”）与“哲学之士”（Der Philosophischer Kopf）。[4]这里的“哲学之士”与韦伯所谓“以学术为志业”的大学教师有异曲同工之妙。总结韦伯和席勒的观点，所谓“志业”，就是听命于某种神圣的召唤而进行的一场生命实验。[5]不可否认韦伯关于职业“奉召”、“使命”、“天职”等论述带有浓郁的基督教背景，但是他将职业视作“伦理之业”，要求从业者遵守心中“道德律”的看法不仅提升了职业的意蕴，而且让“职业”与“生命自觉”融为一体。
从生命自觉的角度看教师职业，那么这种职业如鲁洁先生所说究其实质是“一种生命与生命的相互对接与交融，也是生命与生命之间的相互摄养”[6]。教师职业同时也是以自身的生命之光点亮另一个生命的光辉历程，是生命与生命一起走向敞亮。通常情况下，人们把教师职业的生命自觉概括为作育人才的社会责任与使命——“这种责任与使命的核心是‘教育爱’，包括对教育事业的爱，对学生的爱以及教育人道精神”[7]。
回顾潘懋元先生80年从教经历，不能不说他将“教育爱”发挥得淋漓尽致。这集中体现在三个方面。
·高等教育学·从生命自觉、学术自觉到文化自觉
一是体现在将“兴趣”和“理想”结合，对自身教师身份的高度认同。这既体现在潘懋元先生在“文学”与“教育”之间的取舍①，也体现在“学然后知不足，教然后知困”的反思②，但归根到底体现为他对教育事业的挚爱和对“教师”身份的珍视——他坦言在旧社会，学教育、当教师是不吃香的，因为既不能当官，又不能发财。但潘懋元先生却认为自己“学到了最有意义的知识，找到了最有意义的职业”[8]。潘懋元先生在15岁于树德小学初涉讲坛，后在锲金小学第一次正式成为小学教师，从此开始了80年不间断的教师生涯。回顾这80年的从教经历，他说这“不是一条虚线，而是一条教师生活绵延不绝的实线”，而期间由于时代和政治的原因，他一度远离讲台担任教学行政工作，但是那种“没有直面自己的学生的日子则是空虚和寂寞的”。他说值得欣慰的是自己“当过小学生、中学生、大学生、硕士生、博士生的老师”[9]。在潘懋元先生众多的学术身份中，他最看重的还是“教师”这个称谓。他曾深情地说：“我的理想就是当老师，当一个好老师。”[10]“我一生最为欣慰的是，我的名字排在教师的行列里。”[11]“假如有来生，我还要当一名教师。”[12]2014年9月，他被评为“全国教书育人楷模”，受到党和国家领导人的亲切接见，这是党和国家在政治上对于一名教师的最高褒奖。
二是体现在他对学生生命的自觉与关怀。高清海先生讲，人有双重生命——“种生命”和“类生命”。前者指向人的自然生命，后者指向人的文化生命。人的双重生命表明，人不是生来具有“人”的本质，人的本质是要由人自己去争取、去创造的。因此，人必须讲求“做人之道”，更重要的是人只有在“教化”中才能成就为“人”。[13]这同样也意味着人是“未完成”的动物，人是一个不断“成为人”的过程。人永遠“在路上”——在走向“成人”的路途之上。[14]因此，所谓“君子成‘人’之美”就是说成为“人”是我们毕生追求的目标，而其手段端赖教育。另一方面，传统儒家的生命理想不仅仅在于强调“反求诸己”，而更注重“推己及人”。所以儒家的“生命之道”是“君子之道”——君子的生命理想不能限定于狭窄的一己之私，而是必须层层外推，即从自我之生命外推及他人之生命，从而处处体现出“我”对“他人”生命的尊重、敏感与敬畏，并自觉承担起对他人生命的责任和重荷。所以，“君子成人之美”又体现为“教师”以学生的“成人”为奋斗之宗旨。在80年的从教经历中，潘懋元先生直接指导的硕士、博士研究生达200人以上，领受过他教学风采与人格魅力的学生数以千计，聆听过他报告、讲座的听众更难以计数。学生们评价潘懋元先生具有“高度的热情”、“高尚的品格”、“高深的学问”、“高明的教法”和“高超的口才”[15]，赞誉他以“严格、严肃、严谨、严密”风格指导学生、关爱学生[16]。尤其是改革开放以来，他培养了一大批高等教育研究人才和高等教育领导人才。他们将先生所教授的教育与办学思想付诸实践，取得了瞩目的业绩。正如张应强教授所说，潘懋元先生的弟子们正是沐浴着他的学术思想和人格魅力的光辉而成长、发展，同时也立志要像他那样去研究高等教育学，努力做高等教育的“大学问”。[17]桃李不言，下自成蹊。多年来，从厦门大学教育研究院（高等教育科学研究所）毕业的学生们，有哪一位没有受到过潘先生思想上、生活上的关心和体贴？又有哪一个不时时想念着这位导师呢？[18] 三是体现在他对营造师生生命共同体的自觉。人民教育家陶行知有个有名的观点，他说在教育过程中“先生创造学生，学生也创造先生，学生先生合作而创造出值得彼此崇拜之活人”[19]。这可以说是从生命自觉的角度对“教学相长”的生动概括——教育活动是一种生命活动，师生关系是一种生命与生命的关系，是教师生命主体与学生生命主体共同建构的关系，他们通过互动、对话、交织、融会在一起，实现着生命与生命的相互摄养与相互创造。[20]很多研究生都谈到，在入学的第一堂课上，潘懋元先生总会提到韩愈的《师说》，主张将教学过程看作教师与学生共在共生、相互创造的过程。他说：“学生既是我的教育对象，也是我的精神支柱与生活源泉。正是同年轻的学生相处的日子里，使我不觉‘老之已至’。”[21]另一方面，潘懋元先生身体力行地在厦门大学教育研究院营造良好的学术环境和浓郁的学术氛围，这在研究院多年一贯的学术例会制度和周末沙龙中充分体现出来。如果说雷打不动的学术例会代表一种“正式”学术活动，那么由潘先生发起的周末“学术沙龙”则可理解为一种“非正式”学术活动，并且其影响丝毫不逊于前者。我们则认为“学术沙龙”既是一种学术共同体，更是一种“生命共同体”，也正因为这个原因厦门大学教育研究院的师生将之视为自己的“精神家园”。学者评价潘先生的家庭学术沙龙既体现出家庭的温馨，又体现出人文关怀和教育的深意。“在充满家庭温馨的学术氛围中，师生间、同学间仿佛结成一个大家庭。无论是教师还是学生，一旦进入厦门大学教育研究院这个具有浓郁学术氛围的集体，便会被一种无形的力量所感染和推动，不断追求上进。”[22]
二、学术自觉：中国高等教育学科建设的开创者
“学者”与“使命”之间具有天然的联系。费希特讲，给予个人以荣誉的不是阶层本身，而是很好地坚守阶层的岗位；每个阶层只有忠于职守，完满地完成了自己的使命，才受到更大的尊敬。[23]作为学者，只有对自己承担的使命怀有高度自觉，才能将自己融入到时代发展洪流之中，从而自主地创造自己的价值，在自我价值实现的同时，获得作为“学者”的归属感和自豪感。[24]我们知道任何学者都分属于不同的学科，因此，学者的学术使命首先表现在他对于自己所属学科的忠诚和学科身份认同。而“学术自觉”正是对于学科忠诚和学科认同的内在把握。潘懋元先生被公认为中国高等教育学科的开创者，由于他在中国高等教育学科荒原上创榛辟莽、前驱先路的努力，从而引领、营造了“高等教育学”、“高等教育理论”的语境，充分体现了“思想的力量”、“理论的力量”、“话语（学科）的力量”。[25]
可以说，在创立中国高等教育学科的问题上，潘懋元先生的学术自觉体现在两个方面：一是突出高等教育学的应用学科导向，积极主动为中国高等教育事业发展服务；二是坚持学科建设的内部建制与外部建制相统一，为中国高等教育学科合法性的确立做出卓越贡献。
“板凳敢坐十年冷，文章不写半句空”，既是潘先生的座右铭，更是他的精神写照。前者体现了他的献身精神，后者反映了他的求实态度。这是中国知识分子“事不避难”、“舍我其谁”的担当精神和心系家国天下的现实关怀，也体现了一名社会科学工作者深刻的社会责任意识。潘懋元先生提出，高等教育理论研究的重要目的是指导实践，不为高等教育改革发展服务，高等教育理论研究就会失去其应有的社会价值。为此，他反对纯粹的理性思考与逻辑推理，反对理论脱离实际、内容贫乏、理论空泛和纯理论研究的教条主义，要求在实践中发展有中国特色的、反映中国国情的高等教育理论。总体上看，潘懋元先生的高等教育思想具有浓厚的实践理性精神。[26]他说：“坐而论道实际上既无助于理论联系实际，也无助于高等教育学的学科建设。”[27]又强调：“理论要联系实际，理论要对实践有指导作用才有意义。”[28]正是以这种实践理性为指导原则，从20世纪80年代中期至今，潘懋元先生和厦门大学高等教育研究团队关注的大都是高等教育领域尤其是中国高等教育领域的重大现实问题、热点问题。如高等教育与市场经济、高等教育与知识经济、民办高等教育、高等职业教育、高等教育大众化、高等学校分类与定位、高等学校学制改革、金融危机对高等教育的影响、行业特色型大学、地方新建本科院校、大学教师专业发展、高等教育质量建设等等方面。[29]可以说，潘懋元先生不仅关注这些事关中国高等教育全局的热点、难点问题，而且其成果成为引领中国高等教育研究的风向标，他的不少真知灼见成为中国高等教育决策的重要参考。值得注意的是，在潘懋元先生的高等教育研究中，我们全然看不到理论与实践之间的困局——“他高度关注高等教育改革和发展的现实，但又不是停留在现实层面，而是将现实问题转化为学科理论中的学术问题来研究，既基于现实又超越现实，从而与理论保持着互动和沟通”。概言之，“潘懋元先生的高等教育学研究，成就的就是既‘顶天’又‘立地’的大学问”[30]。
一门学科的建立是一个系统而复杂的工程，至少包括学科的“内部建制”和“外部建制”，前者包括系统的理论构建和标志性专著的出版，后者则指向专门研究机构及学会组织的建立、专业人才的培养、专业期刊出版等一系列工作。可以说，在创建高等教育学科的历史进程中，潘懋元先生的贡献是全方位的。早在1957年，潘懋元先生就提出“必须逐步建立一门称为‘高等专业教育学或高等学校教育学’的教育科学”[31]，在当时全国教育学界深受前苏联教育理论影响的氛围下，他与同事合作编写了中国第一部以《高等学校教育学》为书名的内部讲义。尽管囿于当时的环境，这一著作和相关倡议并没有获得积极回应，但是为了建立高等教育学科，他整整坐了二十年的冷板凳。無论条件多么艰苦，环境如何变幻，他从来都没有放弃等待、放弃思索、放弃准备。[32]1984年，由潘懋元先生主编的中国第一部《高等教育学》出版，这是中国高等教育学科建立的重要标志，该书第一次构建了高等教育学的学科体系。[33]尽管这部《高等教育学》的框架体系在一定程度上与教育学的一般体系有相似之处，但“它已经初步构建了高等教育学的知识体系，为高等教育学的学科建设确定了一个基本的框架……初步体现了高等教育学和高等教育研究的特点”[34]。另一方面，正如胡建华教授所指出：“潘懋元先生对于我国高等教育学科的重大贡献不仅在于他率先构建了高等教育学的学科体系，即为高等教育学科打造了一副‘骨骼’；而且在高等教育基本理论方面的研究与论述也为高等教育学科的成长提供了充分的思想养料。”[35]譬如，潘懋元先生有关“高等教育”概念与本质界定、“高等教育内、外部关系规律说”和“高等教育主动适应论”、“高等教育研究多学科方法论”、“高等教育大众化过渡阶段论”、“高等教育大众化的多样化教育质量观”、“高等教育大众化进程中保护精英教育说”、“中国高等教育研究自主创新说”等富有创新性的理论、观点，在中外学术界产生了非常广泛的影响。正因如此，杨德广教授评价潘懋元先生为“中国高等教育学科的创始人”，同时也是“系统提出高等教育特点和教育内外部关系规律的第一人”、“中国高等教育大众化理论的倡导者”、“中国民办高等教育理论的开拓者”。[36] 此外，潘懋元先生将“外部建制”作为建立高等教育学科的重要抓手。为什么说建立高等教育学科的外部建制尤其重要呢？——因为建立学科便于聚集学者、形成学术共同体，也便于为学科管理部门所承认，从而使零散的研究系统化、使个人的研究集体化、使分散的研究体系化，从而有利于形成学科理论和问题的积累机制。[37]在潘懋元先生精心设计、组织下，中国高等教育学科在机构、专业、学会、期刊等方面逐步发展，学科建设的外部条件日趋完善。尤其是在机构建设、人才培养方面厦门大学一直保持先锋的角色。在要“第一”不要“唯一”的思路下，厦门大学积极支持兄弟院校高等教育学科发展。潘懋元先生发挥自己的学术影响力和实践智慧，积极促成全国最早的4个高等教育学博士学位点的建立。可以说，今天中国高等教育学的“满园春色”和潘懋元先生的胸襟开阔、目光高远有着密切联系。为了进一步发挥学会组织在高等教育学科方面的特殊职能，潘懋元先生组织、擘画了中国高等教育学会的成立工作（1983）；为了进一步加强高等教育基本理论研究的组织、协调功能，他又倡议发起成立了中国高等教育学会高等教育学专业委员会（1993）。为了让高等教育研究工作者有自己的理论阵地，向教育界发出自己的学术声音，潘懋元先生与朱九思先生等发起创办《高等教育研究》杂志（1980）；当现代科学进入“大科学时代”，协同创新成为时代主流之际，由厦门大学牵头组建的“高等教育质量建设协同创新中心”正式揭牌（2014），从而拉开了建设“世界一流的高等教育质量建设特色新型智库”的序幕。今天，中国高等教育学科由从一粒种子长成参天大树，如一个婴儿长成健硕小伙，可以说在每一个环节、每一个过程中都留下了潘先生奋斗的身影，将潘懋元先生称为中国高等教育学科建设的“总设计师”可谓实至名归，因为潘懋元先生就是这个学科的化身。在学术史上，将一个人与一门学科、一所大学联系到一起，这难道不是一种极高的荣誉？
今天，我国高等教育已经成为一个庞大的学科群，全国高教研究机构数以千计，专兼职研究人员数以万计，专业学术期刊有几百家之多，学会组织不断扩大，人才培养硕果累累。可以说，正是因为当年选择了“学科模式”，选择了“由外而内”的建设路线，才造就了今日我国高等教育研究“后来居上，异军突起，取得举世瞩目的成就”[38]。这一与传统学科完全不同的建设路线，避免了学科在没有社会建制情况下长时间的无序、随机、徘徊，为学科建设赢得了时间，为该领域的社会实践提供及时、有效的指导，具有效率高、目的性强、组织程度高等优势。[39]“历史不能假设。如果没有潘先生以崇高的学科使命和博大的学科胸怀引领全国的高等教育研究，今天中国的高等教育学可能仍然停留在零散研究阶段……没有潘懋元先生，中国的高等教育学可能今天仍然在摸索之中，可能仍然处在‘作为一个研究领域’的阶段。”[40]
三、文化自觉：着眼自主创新的“中国学者”
1837年，爱默生在哈佛大学举办的“美国大学优等生联谊会”（ The Phi Beta Kappa Society）年会上发表了一个著名的演讲，演讲的题目叫《美国学者》（The American Scholar），爱默生提醒这些美国青年，他们今后不是要成为“在美国”的德国学者、英国学者或法国学者，而是要成为立足于美国生活的“美国学者”。他说：“我们依赖的日子，我们向外国学习的漫长学徒期，就要结束。我们周遭那千百万冲向生活的人不可能总是靠外国果实的干枯残核来喂养。”[41]他认为美国人倾听欧洲的时间已经太久了，以致美国人已经被人看成是“缺乏自信心的，只会模仿的，俯首帖耳的”（to be timid，imitative，tame）。学者甘阳认为爱默生的这个讲演后来常被说成是先知的预言，因为他预言了美国学术和大学终于执世界牛耳的地位。但在当时其实这个演讲同样是空谷足音，至多被人看成是一种良好愿望。[42]
当前，中国经济总量已经跃居世界第二，从政府到民间对于树立“道路自信、理论自信、制度自信”倍加关注的时候，重温爱默生的演讲真的令人振聋发聩！作为学者固然要具有包容天下的普世情怀，但他首先应该是一个爱国者——一个真正对自己的国家、民族、文化有担当感、责任感的人。潘懋元先生就是这样一位真诚的爱国者，他眷恋着脚下的土地，深爱着这块土地上生活的人民和他们所属的文化，当日寇进犯中国的时候，他积极投身对敌工作，为抵御外侮作出自己的努力；这同时也体现在他以知识分子的身份参与教学、研究和公共生活，积极投身国家现代化建设事业中。但他却不是一位狭隘的民族主义者，在他早年的求学和研究经历中，他深入研究过包括杜威等在内的欧美教育学说，上世纪50年代初期还系统钻研过苏联教育理论，他对在中国存在过的高等教育的美国模式和苏联模式有切身的体验，对民族独立、学术自主有深切的期待。改革开放后，他曾经考察过美、英、日、法等发达国家，也考察过东南亚、西亚、北欧等国家，他以“中国学者”的情懷广泛地吸取人类先进文明成果，希望中国高等教育事业能够早日结束“漫长学徒期”。
外国人研究中国问题，或许是出于兴趣，而中国学者研究中国问题则更多的是出于责任。因此，面对学术界出现的不良倾向，潘懋元先生仗义直言称：“我们的高等教育理论研究，有很多研究成果是有理有据的，但不可否认，有许多所谓的理论研究存在‘大、空、洋’的倾向……‘洋’就是喜欢搬洋人的话，以壮大自己的声势。有的研究连篇累牍地引用外国二三流作品，而对中国自己的理论建树不屑一顾。”[43]“有些文章，并无多少真正的科研成果，却虚张声势，空话连篇，浅入深出，既玄又虚；有的照搬国外这个模式，那个理论，食洋不化；有的缺乏必要的材料，实际情况并不了解，凭主观臆想，严重脱离实际。”[44]他语重心长地强调中国高等教育研究者要有强烈的实践意识、国情意识，要立足中国、放眼世界，不断地将高等教育的“中国经验”和“中国问题”提升到国际学术视野去认识，努力提升中国高等教育研究的国际地位。他多次呼吁中国高等教育学者要站在世界高度，努力构建中国学派——“要使中国的高等教育学，能够在世界高等教育理论领域以其特色而形成有影响的学派，以与西方某些高等教育理论比高低、争短长，能为世界高等教育理论的发展做出我们的贡献”[45]。
作者简介：陈兴德，厦门大学教育研究院副教授。（厦门/361005）
*本文系中央高校基本科研业务费项目（ZK1005）、国家社会科学基金教育学一般课题（BIAI130080）研究成果。
摘要：潘懋元先生是当代著名教育家、中国高等教育学科的开创者、中国高等教育事业改革发展的见证人和推动者。他以80年学术经历诠释了作为“教师”、“研究者”和“知识分子”的多重角色与使命，同时也彰显了他从生命自觉、学术自觉到文化自觉的追求过程。
关键词：潘懋元；高等教育学科；认同；自觉意识
潘懋元先生是当代著名教育家、中国高等教育学科的开创者、中国高等教育事业改革发展的见证人和推动者。作为教师，在80年的杏坛生涯中他桃李满天下，弟子遍神州；作为学者，他著作等身，由他开创的中国高等教育研究事业已成显学、蔚为大观；作为中国知识分子，他的著作与思想远播海外，受到国际同行的尊重和赞誉。无论是“立功”、“立德”、“立言”，他都为学界塑造了新的高度，树立了一个标杆。他以自身经历诠释了作为教育者、研究者和知识分子的多重角色与使命，同时也彰显了他从生命自觉、学术自觉到文化自觉的追求过程。
一、 生命自觉：“人师”典范
人是什么？人的本质当如何界定？梁漱溟先生讲：“人之所以为人在其心；而今则当说：心之所以为心在其自觉。”“一言以蔽之，人心基本特征即在其具有自觉，而不是其他。”[1]这种“自觉”在苏格拉底那里体现为“我是谁？我从哪里来？要到哪里去？”的叩问。这种“自觉”实质是人对生命意义的追问，这也就是我们所说的“生命自觉”。“生命自觉”是人的主体性意识的自然流露，是人的自我意识、自我理解、自我确信、自我塑造、自我实现、自我超越的生命运动及其表现出的种种特性。它是人对自己的力量、自己的生活、自己的世界及其最高意义的自觉意识和不懈追求。[2]从生命自觉的角度看，我们的人生就是一个界定自我（人）、安顿自我（人）的过程。
人要界定自我、塑造自我首先要寻找一种安身立命的方式——职业。可以说，人对于职业的态度集中反映了他生命自觉的广度、深度。历来人们对于“职业”的理解可说千差万别，尤其是在当代，我们有多少人把职业技术化、功利化、工具化了！又有多少人对职业缺少了温情和动力！甚至又有多少人把职业看作人生的“枷锁”和“束缚”！我们不妨看看韦伯的观点，韦伯认为“业”（Beruf）是一个伦理概念。业具有“使命”的含义，不是养家糊口的饭碗，而是作为“使命”的职业，是“伦理之业”——“天职”。[3]无独有偶，1789年5月26日，席勒在耶拿大学举行的《何谓世界史以及为何要学习世界史？》主题演讲中提出了一对针锋相对的概念：“面包学者”（Der Brotgelehrter，也有译作“利禄之徒”）与“哲学之士”（Der Philosophischer Kopf）。[4]这里的“哲学之士”与韦伯所谓“以学术为志业”的大学教师有异曲同工之妙。总结韦伯和席勒的观点，所谓“志业”，就是听命于某种神圣的召唤而进行的一场生命实验。[5]不可否认韦伯关于职业“奉召”、“使命”、“天职”等论述带有浓郁的基督教背景，但是他将职业视作“伦理之业”，要求从业者遵守心中“道德律”的看法不仅提升了职业的意蕴，而且让“职业”与“生命自觉”融为一体。
从生命自觉的角度看教师职业，那么这种职业如鲁洁先生所说究其实质是“一种生命与生命的相互对接与交融，也是生命与生命之间的相互摄养”[6]。教师职业同时也是以自身的生命之光点亮另一个生命的光辉历程，是生命与生命一起走向敞亮。通常情况下，人们把教师职业的生命自觉概括为作育人才的社会责任与使命——“这种责任与使命的核心是‘教育爱’，包括对教育事业的爱，对学生的爱以及教育人道精神”[7]。
回顾潘懋元先生80年从教经历，不能不说他将“教育爱”发挥得淋漓尽致。这集中体现在三个方面。
·高等教育学·从生命自觉、学术自觉到文化自觉
一是体现在将“兴趣”和“理想”结合，对自身教师身份的高度认同。这既体现在潘懋元先生在“文学”与“教育”之间的取舍①，也体现在“学然后知不足，教然后知困”的反思②，但归根到底体现为他对教育事业的挚爱和对“教师”身份的珍视——他坦言在旧社会，学教育、当教师是不吃香的，因为既不能当官，又不能发财。但潘懋元先生却认为自己“学到了最有意义的知识，找到了最有意义的职业”[8]。潘懋元先生在15岁于树德小学初涉讲坛，后在锲金小学第一次正式成为小学教师，从此开始了80年不间断的教师生涯。回顾这80年的从教经历，他说这“不是一条虚线，而是一条教师生活绵延不绝的实线”，而期间由于时代和政治的原因，他一度远离讲台担任教学行政工作，但是那种“没有直面自己的学生的日子则是空虚和寂寞的”。他说值得欣慰的是自己“当过小学生、中学生、大学生、硕士生、博士生的老师”[9]。在潘懋元先生众多的学术身份中，他最看重的还是“教师”这个称谓。他曾深情地说：“我的理想就是当老师，当一个好老师。”[10]“我一生最为欣慰的是，我的名字排在教师的行列里。”[11]“假如有来生，我还要当一名教师。”[12]2014年9月，他被评为“全国教书育人楷模”，受到党和国家领导人的亲切接见，这是党和国家在政治上对于一名教师的最高褒奖。
二是体现在他对学生生命的自觉与关怀。高清海先生讲，人有双重生命——“种生命”和“类生命”。前者指向人的自然生命，后者指向人的文化生命。人的双重生命表明，人不是生来具有“人”的本质，人的本质是要由人自己去争取、去创造的。因此，人必须讲求“做人之道”，更重要的是人只有在“教化”中才能成就为“人”。[13]这同样也意味着人是“未完成”的动物，人是一个不断“成为人”的过程。人永遠“在路上”——在走向“成人”的路途之上。[14]因此，所谓“君子成‘人’之美”就是说成为“人”是我们毕生追求的目标，而其手段端赖教育。另一方面，传统儒家的生命理想不仅仅在于强调“反求诸己”，而更注重“推己及人”。所以儒家的“生命之道”是“君子之道”——君子的生命理想不能限定于狭窄的一己之私，而是必须层层外推，即从自我之生命外推及他人之生命，从而处处体现出“我”对“他人”生命的尊重、敏感与敬畏，并自觉承担起对他人生命的责任和重荷。所以，“君子成人之美”又体现为“教师”以学生的“成人”为奋斗之宗旨。在80年的从教经历中，潘懋元先生直接指导的硕士、博士研究生达200人以上，领受过他教学风采与人格魅力的学生数以千计，聆听过他报告、讲座的听众更难以计数。学生们评价潘懋元先生具有“高度的热情”、“高尚的品格”、“高深的学问”、“高明的教法”和“高超的口才”[15]，赞誉他以“严格、严肃、严谨、严密”风格指导学生、关爱学生[16]。尤其是改革开放以来，他培养了一大批高等教育研究人才和高等教育领导人才。他们将先生所教授的教育与办学思想付诸实践，取得了瞩目的业绩。正如张应强教授所说，潘懋元先生的弟子们正是沐浴着他的学术思想和人格魅力的光辉而成长、发展，同时也立志要像他那样去研究高等教育学，努力做高等教育的“大学问”。[17]桃李不言，下自成蹊。多年来，从厦门大学教育研究院（高等教育科学研究所）毕业的学生们，有哪一位没有受到过潘先生思想上、生活上的关心和体贴？又有哪一个不时时想念着这位导师呢？[18] 三是体现在他对营造师生生命共同体的自觉。人民教育家陶行知有个有名的观点，他说在教育过程中“先生创造学生，学生也创造先生，学生先生合作而创造出值得彼此崇拜之活人”[19]。这可以说是从生命自觉的角度对“教学相长”的生动概括——教育活动是一种生命活动，师生关系是一种生命与生命的关系，是教师生命主体与学生生命主体共同建构的关系，他们通过互动、对话、交织、融会在一起，实现着生命与生命的相互摄养与相互创造。[20]很多研究生都谈到，在入学的第一堂课上，潘懋元先生总会提到韩愈的《师说》，主张将教学过程看作教师与学生共在共生、相互创造的过程。他说：“学生既是我的教育对象，也是我的精神支柱与生活源泉。正是同年轻的学生相处的日子里，使我不觉‘老之已至’。”[21]另一方面，潘懋元先生身体力行地在厦门大学教育研究院营造良好的学术环境和浓郁的学术氛围，这在研究院多年一贯的学术例会制度和周末沙龙中充分体现出来。如果说雷打不动的学术例会代表一种“正式”学术活动，那么由潘先生发起的周末“学术沙龙”则可理解为一种“非正式”学术活动，并且其影响丝毫不逊于前者。我们则认为“学术沙龙”既是一种学术共同体，更是一种“生命共同体”，也正因为这个原因厦门大学教育研究院的师生将之视为自己的“精神家园”。学者评价潘先生的家庭学术沙龙既体现出家庭的温馨，又体现出人文关怀和教育的深意。“在充满家庭温馨的学术氛围中，师生间、同学间仿佛结成一个大家庭。无论是教师还是学生，一旦进入厦门大学教育研究院这个具有浓郁学术氛围的集体，便会被一种无形的力量所感染和推动，不断追求上进。”[22]
二、学术自觉：中国高等教育学科建设的开创者
“学者”与“使命”之间具有天然的联系。费希特讲，给予个人以荣誉的不是阶层本身，而是很好地坚守阶层的岗位；每个阶层只有忠于职守，完满地完成了自己的使命，才受到更大的尊敬。[23]作为学者，只有对自己承担的使命怀有高度自觉，才能将自己融入到时代发展洪流之中，从而自主地创造自己的价值，在自我价值实现的同时，获得作为“学者”的归属感和自豪感。[24]我们知道任何学者都分属于不同的学科，因此，学者的学术使命首先表现在他对于自己所属学科的忠诚和学科身份认同。而“学术自觉”正是对于学科忠诚和学科认同的内在把握。潘懋元先生被公认为中国高等教育学科的开创者，由于他在中国高等教育学科荒原上创榛辟莽、前驱先路的努力，从而引领、营造了“高等教育学”、“高等教育理论”的语境，充分体现了“思想的力量”、“理论的力量”、“话语（学科）的力量”。[25]
可以说，在创立中国高等教育学科的问题上，潘懋元先生的学术自觉体现在两个方面：一是突出高等教育学的应用学科导向，积极主动为中国高等教育事业发展服务；二是坚持学科建设的内部建制与外部建制相统一，为中国高等教育学科合法性的确立做出卓越贡献。
“板凳敢坐十年冷，文章不写半句空”，既是潘先生的座右铭，更是他的精神写照。前者体现了他的献身精神，后者反映了他的求实态度。这是中国知识分子“事不避难”、“舍我其谁”的担当精神和心系家国天下的现实关怀，也体现了一名社会科学工作者深刻的社会责任意识。潘懋元先生提出，高等教育理论研究的重要目的是指导实践，不为高等教育改革发展服务，高等教育理论研究就会失去其应有的社会价值。为此，他反对纯粹的理性思考与逻辑推理，反对理论脱离实际、内容贫乏、理论空泛和纯理论研究的教条主义，要求在实践中发展有中国特色的、反映中国国情的高等教育理论。总体上看，潘懋元先生的高等教育思想具有浓厚的实践理性精神。[26]他说：“坐而论道实际上既无助于理论联系实际，也无助于高等教育学的学科建设。”[27]又强调：“理论要联系实际，理论要对实践有指导作用才有意义。”[28]正是以这种实践理性为指导原则，从20世纪80年代中期至今，潘懋元先生和厦门大学高等教育研究团队关注的大都是高等教育领域尤其是中国高等教育领域的重大现实问题、热点问题。如高等教育与市场经济、高等教育与知识经济、民办高等教育、高等职业教育、高等教育大众化、高等学校分类与定位、高等学校学制改革、金融危机对高等教育的影响、行业特色型大学、地方新建本科院校、大学教师专业发展、高等教育质量建设等等方面。[29]可以说，潘懋元先生不仅关注这些事关中国高等教育全局的热点、难点问题，而且其成果成为引领中国高等教育研究的风向标，他的不少真知灼见成为中国高等教育决策的重要参考。值得注意的是，在潘懋元先生的高等教育研究中，我们全然看不到理论与实践之间的困局——“他高度关注高等教育改革和发展的现实，但又不是停留在现实层面，而是将现实问题转化为学科理论中的学术问题来研究，既基于现实又超越现实，从而与理论保持着互动和沟通”。概言之，“潘懋元先生的高等教育学研究，成就的就是既‘顶天’又‘立地’的大学问”[30]。
一门学科的建立是一个系统而复杂的工程，至少包括学科的“内部建制”和“外部建制”，前者包括系统的理论构建和标志性专著的出版，后者则指向专门研究机构及学会组织的建立、专业人才的培养、专业期刊出版等一系列工作。可以说，在创建高等教育学科的历史进程中，潘懋元先生的贡献是全方位的。早在1957年，潘懋元先生就提出“必须逐步建立一门称为‘高等专业教育学或高等学校教育学’的教育科学”[31]，在当时全国教育学界深受前苏联教育理论影响的氛围下，他与同事合作编写了中国第一部以《高等学校教育学》为书名的内部讲义。尽管囿于当时的环境，这一著作和相关倡议并没有获得积极回应，但是为了建立高等教育学科，他整整坐了二十年的冷板凳。無论条件多么艰苦，环境如何变幻，他从来都没有放弃等待、放弃思索、放弃准备。[32]1984年，由潘懋元先生主编的中国第一部《高等教育学》出版，这是中国高等教育学科建立的重要标志，该书第一次构建了高等教育学的学科体系。[33]尽管这部《高等教育学》的框架体系在一定程度上与教育学的一般体系有相似之处，但“它已经初步构建了高等教育学的知识体系，为高等教育学的学科建设确定了一个基本的框架……初步体现了高等教育学和高等教育研究的特点”[34]。另一方面，正如胡建华教授所指出：“潘懋元先生对于我国高等教育学科的重大贡献不仅在于他率先构建了高等教育学的学科体系，即为高等教育学科打造了一副‘骨骼’；而且在高等教育基本理论方面的研究与论述也为高等教育学科的成长提供了充分的思想养料。”[35]譬如，潘懋元先生有关“高等教育”概念与本质界定、“高等教育内、外部关系规律说”和“高等教育主动适应论”、“高等教育研究多学科方法论”、“高等教育大众化过渡阶段论”、“高等教育大众化的多样化教育质量观”、“高等教育大众化进程中保护精英教育说”、“中国高等教育研究自主创新说”等富有创新性的理论、观点，在中外学术界产生了非常广泛的影响。正因如此，杨德广教授评价潘懋元先生为“中国高等教育学科的创始人”，同时也是“系统提出高等教育特点和教育内外部关系规律的第一人”、“中国高等教育大众化理论的倡导者”、“中国民办高等教育理论的开拓者”。[36] 此外，潘懋元先生将“外部建制”作为建立高等教育学科的重要抓手。为什么说建立高等教育学科的外部建制尤其重要呢？——因为建立学科便于聚集学者、形成学术共同体，也便于为学科管理部门所承认，从而使零散的研究系统化、使个人的研究集体化、使分散的研究体系化，从而有利于形成学科理论和问题的积累机制。[37]在潘懋元先生精心设计、组织下，中国高等教育学科在机构、专业、学会、期刊等方面逐步发展，学科建设的外部条件日趋完善。尤其是在机构建设、人才培养方面厦门大学一直保持先锋的角色。在要“第一”不要“唯一”的思路下，厦门大学积极支持兄弟院校高等教育学科发展。潘懋元先生发挥自己的学术影响力和实践智慧，积极促成全国最早的4个高等教育学博士学位点的建立。可以说，今天中国高等教育学的“满园春色”和潘懋元先生的胸襟开阔、目光高远有着密切联系。为了进一步发挥学会组织在高等教育学科方面的特殊职能，潘懋元先生组织、擘画了中国高等教育学会的成立工作（1983）；为了进一步加强高等教育基本理论研究的组织、协调功能，他又倡议发起成立了中国高等教育学会高等教育学专业委员会（1993）。为了让高等教育研究工作者有自己的理论阵地，向教育界发出自己的学术声音，潘懋元先生与朱九思先生等发起创办《高等教育研究》杂志（1980）；当现代科学进入“大科学时代”，协同创新成为时代主流之际，由厦门大学牵头组建的“高等教育质量建设协同创新中心”正式揭牌（2014），从而拉开了建设“世界一流的高等教育质量建设特色新型智库”的序幕。今天，中国高等教育学科由从一粒种子长成参天大树，如一个婴儿长成健硕小伙，可以说在每一个环节、每一个过程中都留下了潘先生奋斗的身影，将潘懋元先生称为中国高等教育学科建设的“总设计师”可谓实至名归，因为潘懋元先生就是这个学科的化身。在学术史上，将一个人与一门学科、一所大学联系到一起，这难道不是一种极高的荣誉？
今天，我国高等教育已经成为一个庞大的学科群，全国高教研究机构数以千计，专兼职研究人员数以万计，专业学术期刊有几百家之多，学会组织不断扩大，人才培养硕果累累。可以说，正是因为当年选择了“学科模式”，选择了“由外而内”的建设路线，才造就了今日我国高等教育研究“后来居上，异军突起，取得举世瞩目的成就”[38]。这一与传统学科完全不同的建设路线，避免了学科在没有社会建制情况下长时间的无序、随机、徘徊，为学科建设赢得了时间，为该领域的社会实践提供及时、有效的指导，具有效率高、目的性强、组织程度高等优势。[39]“历史不能假设。如果没有潘先生以崇高的学科使命和博大的学科胸怀引领全国的高等教育研究，今天中国的高等教育学可能仍然停留在零散研究阶段……没有潘懋元先生，中国的高等教育学可能今天仍然在摸索之中，可能仍然处在‘作为一个研究领域’的阶段。”[40]
三、文化自觉：着眼自主创新的“中国学者”
1837年，爱默生在哈佛大学举办的“美国大学优等生联谊会”（ The Phi Beta Kappa Society）年会上发表了一个著名的演讲，演讲的题目叫《美国学者》（The American Scholar），爱默生提醒这些美国青年，他们今后不是要成为“在美国”的德国学者、英国学者或法国学者，而是要成为立足于美国生活的“美国学者”。他说：“我们依赖的日子，我们向外国学习的漫长学徒期，就要结束。我们周遭那千百万冲向生活的人不可能总是靠外国果实的干枯残核来喂养。”[41]他认为美国人倾听欧洲的时间已经太久了，以致美国人已经被人看成是“缺乏自信心的，只会模仿的，俯首帖耳的”（to be timid，imitative，tame）。学者甘阳认为爱默生的这个讲演后来常被说成是先知的预言，因为他预言了美国学术和大学终于执世界牛耳的地位。但在当时其实这个演讲同样是空谷足音，至多被人看成是一种良好愿望。[42]
当前，中国经济总量已经跃居世界第二，从政府到民间对于树立“道路自信、理论自信、制度自信”倍加关注的时候，重温爱默生的演讲真的令人振聋发聩！作为学者固然要具有包容天下的普世情怀，但他首先应该是一个爱国者——一个真正对自己的国家、民族、文化有担当感、责任感的人。潘懋元先生就是这样一位真诚的爱国者，他眷恋着脚下的土地，深爱着这块土地上生活的人民和他们所属的文化，当日寇进犯中国的时候，他积极投身对敌工作，为抵御外侮作出自己的努力；这同时也体现在他以知识分子的身份参与教学、研究和公共生活，积极投身国家现代化建设事业中。但他却不是一位狭隘的民族主义者，在他早年的求学和研究经历中，他深入研究过包括杜威等在内的欧美教育学说，上世纪50年代初期还系统钻研过苏联教育理论，他对在中国存在过的高等教育的美国模式和苏联模式有切身的体验，对民族独立、学术自主有深切的期待。改革开放后，他曾经考察过美、英、日、法等发达国家，也考察过东南亚、西亚、北欧等国家，他以“中国学者”的情懷广泛地吸取人类先进文明成果，希望中国高等教育事业能够早日结束“漫长学徒期”。
外国人研究中国问题，或许是出于兴趣，而中国学者研究中国问题则更多的是出于责任。因此，面对学术界出现的不良倾向，潘懋元先生仗义直言称：“我们的高等教育理论研究，有很多研究成果是有理有据的，但不可否认，有许多所谓的理论研究存在‘大、空、洋’的倾向……‘洋’就是喜欢搬洋人的话，以壮大自己的声势。有的研究连篇累牍地引用外国二三流作品，而对中国自己的理论建树不屑一顾。”[43]“有些文章，并无多少真正的科研成果，却虚张声势，空话连篇，浅入深出，既玄又虚；有的照搬国外这个模式，那个理论，食洋不化；有的缺乏必要的材料，实际情况并不了解，凭主观臆想，严重脱离实际。”[44]他语重心长地强调中国高等教育研究者要有强烈的实践意识、国情意识，要立足中国、放眼世界，不断地将高等教育的“中国经验”和“中国问题”提升到国际学术视野去认识，努力提升中国高等教育研究的国际地位。他多次呼吁中国高等教育学者要站在世界高度，努力构建中国学派——“要使中国的高等教育学，能够在世界高等教育理论领域以其特色而形成有影响的学派，以与西方某些高等教育理论比高低、争短长，能为世界高等教育理论的发展做出我们的贡献”[45]。