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与以往历次课程改革不同，新的一轮基础教育课程改革根本地、集中地对传统的课程理念进行了“颠覆性”的变革。然而，对于课程改革第一线、我国此次课程改革真正主体的广大农村中小学教师来说，受区位环境、经济条件以及教师自身教育理论素养等因素的影响，他们却既没有真切、深入地感知这些新课程理念的机会和条件，也不完全具备科学准确地解读、同化新课程理念的思想基点和相应的课程能力。许多教师不同程度地误读了新课程改革的基本理念，并且实践着因为误读而异化了的课程理念。
误读及其表征
1.学生课堂表现积极、活跃，不但不欣赏、鼓励，反倒责备学生“不规矩”，是对张扬个性、以人为本课程理念的误读。《世纪初的中国课改：成果、问题与对策——来自一线的报告》一文，作者在山西省阳曲县某学校听课时看到：课堂上，教师使用了新颖的教学方法，激发了学生的学习兴趣，学生们的主观能动性在课堂上得到了充分的发挥，课堂气氛极为活跃。陪同的校领导和教师却对学生们课堂上的“出格”表现很是不安，不无歉意地试图解释，以求谅解。[1]笔者在一次送教下乡的听课过程中也有类似经历：因为是城里来的教师上课，学生们本来就很兴奋，并且教师在整堂课的教学过程中贯彻使用了新的教学方法，充分调动了学生的积极性。致使临近课的结束，教师请学生们畅谈课堂学习的收获和体验时，一位学生情不自禁地站起来表示，希望教师能够经常来给他们上这样的课。意犹未尽的学生们欢呼着冲出教室时，忍耐了许久的班主任老师竟然冲着他们说道：“闭上你们的嘴，老实点。”仅此看起来巧合，实际上并非偶然的两例，我们不难想见传统的教学方法对农村中小学生个性的压抑和束缚。面对学生的课堂上积极上进、一反传统的表现，教师不是欣赏和鼓励，反倒焦虑、紧张，把课程改革的成效当成问题。更不难想见广大农村的基层领导和教师对解放学生思想、张扬个性、鼓励创新的以人为本的新课程理念是怎样的理解。
2.优化、整合教育资源就“撤并薄弱学校”，对“为了每位学生的发展，为了中华民族复兴”课程改革元理念的误读。近年来，尽管教育部三令五申，强调义务教育阶段办学不得人为地加大校际间在办学条件、生源质量上的差距，应积极推进义务教育阶段学校均衡发展。教育部下发的《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》强调指出“把义务教育工作重心进一步落实到办好每一所学校和关注每一个孩子健康成长上来，有效遏制城乡之间、地区之间和校际之间教育差距扩大的势头，积极改善农村学校和城镇薄弱学校的办学条件，逐步实现义务教育的均衡发展”。新修订的《中华人民共和国义务教育法》更是以法律形式明文规定“国务院和县级以上地方人民政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展，改善薄弱学校的办学条件”，“县级以上人民政府及其教育行政部门应当促进学校均衡发展，缩小学校之间办学条件的差距，不得将学校分为重点学校和非重点学校。学校不得分设重点班和非重点班”。显然，关注每一个孩子健康成长是政府出台上述诸多教育改革措施的基本理念。遗憾的是，不知是什么原因，人们在执行上述政策时似乎对“逐步实现义务教育的均衡发展”、“积极改善农村学校和城镇薄弱学校的办学条件”等相关规定从根本上淡出了改革者的视线，将关注每一个孩子健康成长地理念在基础教育改革的具体操作过程中，误读为让每一个农村的孩子都能够“公平地”享受和城里的孩子一样的优质教育资源。于是，在广大农村便不断出台“优化、整合教育资源（条件性课程资源）”的规定和相关措施。[2]更有甚者竟把农村的孩子也能和城里的孩子一样在一个校园了读书作为整合资源追逐的目标，不断撤并薄弱学校，致使合并以后的学校的规模越来越大。南京师范大学张新平教授称这种学校为“航母级的巨型学校”，并撰文对这种学校存在的问题进行全面、深入的分析和解读。对远离学校需要驱车几十公里、甚至上百公里才能到达学校的幼小的农村中小学生，能否真正和城里的学生一样公平地享受到优质的教育资源的问题提出质疑。
3.过度强调知识目标，极端追逐教学过程优化，对凸显学生的情感、态度和价值观生成的新课程理念的误读。《基础教育课程改革纲要（试行）》对“知识目标”的问题态度最为明确，表述也是最为清楚和具体的。“课程目标”部分的首要条目则强调：“改变过于注重知识传授的倾向，强调学会学习、形成正确价值观，倡导学生的全面、和谐发展”。显见，我国传统的课程结构因为过度追逐“知识目标”对我国基础教育事业所造成的消极影响巨大而深远。改革的设计者们也通过这种方式突出了该问题在此次课程改革过程中地位和权重。为了“消除”人们过度追逐“知识目标”的痼疾，抚慰人们因为暂时疏远了那些成人看起来重要，孩子们看起来并不好玩的所谓“知识”而稍觉不安的心灵，新的课程目标凸显了学生的情感的培养，正确态度和价值观生成，凸显了教育过程与方法给学生们带来的兴趣、经历和体验。几年来，基础教育课程改革的实践表明，基层的领导和教师们不仅没有领悟改革设计者的本意，反倒不断质疑新教育的效果，否定新教法的效率。把教育的效率、效果仅仅局限于学生们在45分钟时间内能否完成对相关知识的理解和掌握，而对学生们在课堂上因为“思维的放纵”或者“心血来潮”的所谓“题外话”“占用”的教学时间斤斤计较，不同形式地流动着“回归知识”的思潮。
4.动辄“小组合作学习”，对改变学生的学习方式，培养探究性学习能力理念的误读。“小组合作学习”是提倡形成合作学习小组进行的探究性学习，是在充分尊重人格的基础上，通过多样、丰富的交往活动师生共同构建学习主体的过程。通过学习培养学生的任务意识、合作意识、责任感及团结合作精神的同时，这种学习方式尤为有利于学生的探究性学习能力、科学精神的培养。因此大多数较高层次的教学改革示范课或者公开课，为了体现“转变学生的学习方式，培养学生的探究学习能力”的新课程理念，在学生的学法设计上不同程度地采用这种方式。
随着改革活动的不断深入和发展，这种“小组合作学习”方式在农村中小学的课程改革示范课的课堂上已经被普遍地推广和采用。几乎所有年龄阶段的中小学生（低至一年级）都在使用这种学习方式，对几乎所有的教学内容（甚至于观察一只茶壶有没有壶嘴这样的问题）进行着“深入地、积极地”探究。这种不考虑教学内容的适用性，让各种年龄阶段的中小学生不分彼此地采用这种“小组合作学习”方式的课堂教学，显然严重地误读了新课程理念的精神实质。更让人们担心的是这种不考虑具体教学内容，无视教学对象探究能力和水平的“小组合作学习”方式，在我国广大农村中小学新课程教学实践过程中（几乎是所有的公开课的课堂教学），似乎已经逐步演变成为一种程式化的课堂教学模式、一种新的不变的学生学习的方式。学生在这样的“小组合作学习”过程中，既无真正意义上的“探究”可言，也不觉得此种学习方式的新鲜和特别，转变以后的学习方式又变成了新的固定不变，转变学生的学习方式的新课程理念不自觉中又回归于原点。
5.有关“综合实践活动”的错误认识。《基础教育课程改革纲要（试行）》在“课程结构”部分对“综合实践活动”的问题进行了具体说明：从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。然而，在课程的实施过程中，各种类型的学校，尤其是广大农村中小学校综合实践活动课程普遍开展的不够理想。究其根本原因在于各地方、各学校对于综合实践活动“必修课”的本质认识不足，对于综合实践活动课程各组成部分的边界、学分认定、时间安排、组织方式等尚不清楚，往往根据自己的理解盲目操作，致使综合实践活动课程的开设走样、偏题。[3]有些学校甚至制定了严格的评分标准，将学生的综合实践活动课程纳入考试评价轨道，增加了学生的学习负担，曲解了培养学生综合实践能力的新课程理念。还有些教育行政部门甚至为学校和教师编印了细致到活动作业布置的“综合实践活动指导手册”，限制了教师的课程创生能力，误读了综合实践活动课程设计的本意。
误读的成因溯求
1.农村中小学教师的教育理论素养相对低下，欠缺科学地认知、整合新课改理念的思想基点。现阶段我国农村中小学仍然聘用了许多只是初中或高中毕业的临时代课教师，他们没有经过正规的师范院校较为系统的教育和培养。而对于那些由民办教师转型的教师来说，他们中的许多人甚至只是拥有并不规范的小学“学历”，这一时下在我国农村基础教育的师资队伍中仍然占有相当比例的教师群体，他们的教育理论素养普遍相对低下，极为欠缺正确地理解、整合课改理念的认知结构、理论储备，这是造成新课程基本理念误读的根本原因，也是诸多教育理论工作者慨叹课程改革的理论成果在课程改革的实践过程中常常“带着镣铐跳舞”的根本原因。
2.农村中小学教师的年龄结构、学历结构水平不够理想，分布不合理、不均衡。笔者曾在一次对我校服务区（中等职业学校的生源所在地及其毕业生主要分布区域）三县“2005年义务教育阶段小学教师师资配置情况”的调查活动中，对服务区的小学教师的年龄结构、专业结构、学历结构进行深入了解。发现被调查的18所坐落在行政村上（非自然村落）的“村小”中，有7所学校50岁以上的教师在10人以上，其中的一所较大规模的村级小学，共有教师17人（包括临时代课教师），35岁以下教师1人，36-50岁教师4人，50岁以上教师12人。这些教师不仅年龄偏大，而且学历较低。他们对于新课程相关理论学习能力、学习态度普遍较差。在访谈调查中还发现，大多数老年教师虽然口头上支持课程改革，但实际上并不真正愿意改变自己多年以来形成的教学习惯和风格。谈及新课程改革时，多数老教师认为：“老办法的教学效果也不错”、“再教几年就要退休了”、“追求教改时尚是年轻人的事情”等，不同程度地流露出对课程改革的真实态度。
此外，农村中小学教师的专业及学科结构分布也不够合理，综合实践活动课程几乎无专任教师，在较为偏远的乡村中学，甚至出现几所学校共用一位化学教师或者物理教师的现象。
3.农村基础教育新课程培训的虚浮与低级，缺乏有效、一贯的培训机制。根据教育部《关于开展基础教育新课程师资培训工作的意见》（下文简称《意见》）的有关精神的要求：教师培训一方面要坚持“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的原则。另一方面又必须在2005年秋季中小学开学之前，基本完成中小学各起始年级实施新课程的全体中小学教师的上岗前的培训任务。鉴于农村中小学校数量多、规模小、布局松散等方面的原因，农村中小学教师的新课程培训大多采用县教育局或乡（镇）教育办公室（现在，许多地方业已解除教育办公室，设乡（镇）教育专职干部管理全乡（镇）教育事务）[4]组织实施的部分骨干教师参加的新课程“通识培训”，以及基于校本教研为主体的面向全体教师的“校本培训”两种方式。
笔者曾经作为受训人员多次参加省市级的课程培训，也曾作为培训者和几位刚刚参加过相关专业“高级”培训班的教师们一起，对我校服务区的农村中小学教师进行“通识培训”，培训过程中不同程度地了解了一些农村中小学“校本培训”的真实情况。切实感受到当前农村中小学教师的新课程培训存在着许多亟待解决的理论及实际问题。
(1)培训者队伍结构不合理、整体素质不高；有教师在谈到参加新课程培训班的感想时，曾经无奈地表示：关于新课程，明白的人太少！虽然这样的感受不一定具有代表意义，但是它也的确从某种程度上反映了一些农村中小学教师新课程培训的培训者队伍状况。对于广大农村中小学教师来说，一方面是他们很少有机会聆听课程专家的较为全面、深入的关于课程问题的解读。更多的时候则是难得听了一次课程专家的授课，又会觉得专家、教授的讲座专题性质太强，理论层次太高，不够系统全面，而且多数理论较为抽象，难以理解。更有些“专家”或者是自身对课程理论“专业”的程度不够，或者欠缺生动有效的表达自己观点的授课技术等，原本就有些高深的课程理论听起来就更让这些教师感到云里雾里。旨在解决课程理论在具体教育场景中的迁移问题的“校本培训”，在广大农村中小学也存在诸多问题。集中体现在这种“以校为本”的培训方式时下并不完全具备相应的基础和前提条件，即农村中小学的校本培训在现有的条件下，并没有多少“本”可以凭借。不仅因为这种培训并不像课程理论的专家们所说的那样通过培训可以提高教师的教育教学水平，反倒是课程培训似乎导致了学校的教育教学距离学校的“升学率”越来越远。更为关键的原因在于农村中小学教师的教育理论水平普遍不高，真正懂得新课程的“明白人”实在是少之又少。学校内部很难培养出懂得课程改革，甚至是热心课程改革的专家型教师来，所谓校内外“专家”引领之下的“校本培训”自然无从谈起。
(2)培训内容、形式虚幻、抽象，不符合农村教育实际；《关于开展基础教育新课程师资培训工作的意见》中谈到培训的手段和形式时强调指出：要在传统师资培训的基础上，积极探索利用卫星电视和计算机网络等现代远程教育手段开展新课程师资培训工作，以保证培训质量，提高培训效益。言及新课程师资培训的资源的开发和使用时要求：中小学校要努力开发和使用的课程资源包括：文本资源、卫星电视、网络教育等远程资源。不难看出，《意见》的要求和农村中小学教育的实际情况存在着较大差距。我国广大农村中小学，尤其是落后地区的中小学校，当前不仅不具备利用卫星电视和计算机网络等现代远程教育手段开展新课程师资培训工作能力，甚至还不完全具备通过卫星电视、网络教育等享用起码的新课程资源的硬件设备。据笔者了解，由于相关措施的落实不够得力，即使是有些具备上述条件的农村中小学校，对上级教育主管部门提供的“数字化”新课程资源也没有能够按照要求购买和使用，有些学校只是为了应付检查和所谓的“标准化”验收，临时选购一些专门为课程改革制作的“资源包”来装点门面。这种“意见”对于农村中小学的新课程改革从根本上来说并不具有多么大的实际意义。
4.农村中小学教师教育观念更为保守，传统理念不易突破。农村中小学校落后的区位条件也是制约教师生成新课程理念的重要因素。相对于城市中小学教师而言，农村中小学教师的教学习惯和观念更为保守、陈旧，传统理念不易突破。农民送子女求学，大多是建立在让子女“跳农门”、“走出农村”、“过上体面的生活”等更加具有功利性的目的之上的，这种功利主义的心态不仅决定了他们支持基础教育改革的热情，而且，直接制约着教师的教学行为和教育观念。农村中小学教师亦不乏让每一个学生都能和谐发展、成人成才的教育使命感和责任感，然而，能否顺应学生和家长的读书要求往往更为现实。农村中小学教师更愿意或者是不得不忠实于“应试教育”的传统理念，因为，教给学生考试所需要的知识和应付考试的策略对于跳出农门来说更具有直接意义。因此，已经进行了七年的新的一轮农村基础教育课程改革虽然取得一些成果，但是，农村中小学教育“应试”的现状并没有明显的改变。学生的课业负担、考试压力依然沉重；毕业班的教师最经常的工作依然是面对几十个甚至是上百个学生的教学班级，分析讲授各种形式的模拟真题。最让人们担心的还在于许多教师依然心无旁骛地钟情于保守、陈旧的教育观念，对课程改革既不关注，也没有热情。
东北师范大学史宁中教授等在说明中国农村基础教育时引用相关数据：2002年，全国总计有中小学校53.7万所，中小学在校学生20044.58万人。其中，县镇中小学校7.2万所，占总数的13.4%；乡村中小学校42.37万所,占总数的78.9%。县镇中小学生4670.98万人占总数的22.9%；乡村中小学生11255.5万人,占总数的55.1%。两项合计,农村中小学校占中小学总数的92.3%,农村中小学生占全国中小学生总数的78%。[5]上述统计数据强调了农村中小学庞大的教育规模。勿容置疑，农村中小学教育是基础教育课程改革的“主战场”，农村中小学课程改革的成效关乎此次课程改革的成败，而农村中小学教师新的课程理念正确生成对于农村基础教育课程改革更有着先导意义。倘若把农村中小学课程改革仅仅局限于农村的中小学生也能用上全面改版的、对于有些落后地区的农村孩子还显得有点儿像奢侈品的高档教科书，多上几节教改示范课等，做一些表面文章。而非切实针对农村中小学教育教学的实际情况，逐步完善相关改革措施和条件，提高教师的教育理论素养，加大对农村中小学教师新课程培训的力度，催化生成农村中小学教师的新课程理念，必然会给新的一轮基础教育课程改革健康有序地推进带来严重的影响和伤害。
参考文献:
[1]高会宗.世纪初的中国课改：成果、问题与对策[J].教育理论与实践．2005，（10）：33-36.
[2]钟启泉，张华，崔允漷.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001．402-418.
[3]赵正新.影响课程改革政策执行的因素分析[J].全球教育展望．2005，（10）：49-50.
[4]张新平.教育行政组织的发展与创新[M].南京：南京师范大学出版社，2003．91-101.
[5]史宁中，柳海民.中国农村基础教育：问题、趋势与政策建议[J].教育研究．2005.
误读及其表征
1.学生课堂表现积极、活跃，不但不欣赏、鼓励，反倒责备学生“不规矩”，是对张扬个性、以人为本课程理念的误读。《世纪初的中国课改：成果、问题与对策——来自一线的报告》一文，作者在山西省阳曲县某学校听课时看到：课堂上，教师使用了新颖的教学方法，激发了学生的学习兴趣，学生们的主观能动性在课堂上得到了充分的发挥，课堂气氛极为活跃。陪同的校领导和教师却对学生们课堂上的“出格”表现很是不安，不无歉意地试图解释，以求谅解。[1]笔者在一次送教下乡的听课过程中也有类似经历：因为是城里来的教师上课，学生们本来就很兴奋，并且教师在整堂课的教学过程中贯彻使用了新的教学方法，充分调动了学生的积极性。致使临近课的结束，教师请学生们畅谈课堂学习的收获和体验时，一位学生情不自禁地站起来表示，希望教师能够经常来给他们上这样的课。意犹未尽的学生们欢呼着冲出教室时，忍耐了许久的班主任老师竟然冲着他们说道：“闭上你们的嘴，老实点。”仅此看起来巧合，实际上并非偶然的两例，我们不难想见传统的教学方法对农村中小学生个性的压抑和束缚。面对学生的课堂上积极上进、一反传统的表现，教师不是欣赏和鼓励，反倒焦虑、紧张，把课程改革的成效当成问题。更不难想见广大农村的基层领导和教师对解放学生思想、张扬个性、鼓励创新的以人为本的新课程理念是怎样的理解。
2.优化、整合教育资源就“撤并薄弱学校”，对“为了每位学生的发展，为了中华民族复兴”课程改革元理念的误读。近年来，尽管教育部三令五申，强调义务教育阶段办学不得人为地加大校际间在办学条件、生源质量上的差距，应积极推进义务教育阶段学校均衡发展。教育部下发的《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》强调指出“把义务教育工作重心进一步落实到办好每一所学校和关注每一个孩子健康成长上来，有效遏制城乡之间、地区之间和校际之间教育差距扩大的势头，积极改善农村学校和城镇薄弱学校的办学条件，逐步实现义务教育的均衡发展”。新修订的《中华人民共和国义务教育法》更是以法律形式明文规定“国务院和县级以上地方人民政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展，改善薄弱学校的办学条件”，“县级以上人民政府及其教育行政部门应当促进学校均衡发展，缩小学校之间办学条件的差距，不得将学校分为重点学校和非重点学校。学校不得分设重点班和非重点班”。显然，关注每一个孩子健康成长是政府出台上述诸多教育改革措施的基本理念。遗憾的是，不知是什么原因，人们在执行上述政策时似乎对“逐步实现义务教育的均衡发展”、“积极改善农村学校和城镇薄弱学校的办学条件”等相关规定从根本上淡出了改革者的视线，将关注每一个孩子健康成长地理念在基础教育改革的具体操作过程中，误读为让每一个农村的孩子都能够“公平地”享受和城里的孩子一样的优质教育资源。于是，在广大农村便不断出台“优化、整合教育资源（条件性课程资源）”的规定和相关措施。[2]更有甚者竟把农村的孩子也能和城里的孩子一样在一个校园了读书作为整合资源追逐的目标，不断撤并薄弱学校，致使合并以后的学校的规模越来越大。南京师范大学张新平教授称这种学校为“航母级的巨型学校”，并撰文对这种学校存在的问题进行全面、深入的分析和解读。对远离学校需要驱车几十公里、甚至上百公里才能到达学校的幼小的农村中小学生，能否真正和城里的学生一样公平地享受到优质的教育资源的问题提出质疑。
3.过度强调知识目标，极端追逐教学过程优化，对凸显学生的情感、态度和价值观生成的新课程理念的误读。《基础教育课程改革纲要（试行）》对“知识目标”的问题态度最为明确，表述也是最为清楚和具体的。“课程目标”部分的首要条目则强调：“改变过于注重知识传授的倾向，强调学会学习、形成正确价值观，倡导学生的全面、和谐发展”。显见，我国传统的课程结构因为过度追逐“知识目标”对我国基础教育事业所造成的消极影响巨大而深远。改革的设计者们也通过这种方式突出了该问题在此次课程改革过程中地位和权重。为了“消除”人们过度追逐“知识目标”的痼疾，抚慰人们因为暂时疏远了那些成人看起来重要，孩子们看起来并不好玩的所谓“知识”而稍觉不安的心灵，新的课程目标凸显了学生的情感的培养，正确态度和价值观生成，凸显了教育过程与方法给学生们带来的兴趣、经历和体验。几年来，基础教育课程改革的实践表明，基层的领导和教师们不仅没有领悟改革设计者的本意，反倒不断质疑新教育的效果，否定新教法的效率。把教育的效率、效果仅仅局限于学生们在45分钟时间内能否完成对相关知识的理解和掌握，而对学生们在课堂上因为“思维的放纵”或者“心血来潮”的所谓“题外话”“占用”的教学时间斤斤计较，不同形式地流动着“回归知识”的思潮。
4.动辄“小组合作学习”，对改变学生的学习方式，培养探究性学习能力理念的误读。“小组合作学习”是提倡形成合作学习小组进行的探究性学习，是在充分尊重人格的基础上，通过多样、丰富的交往活动师生共同构建学习主体的过程。通过学习培养学生的任务意识、合作意识、责任感及团结合作精神的同时，这种学习方式尤为有利于学生的探究性学习能力、科学精神的培养。因此大多数较高层次的教学改革示范课或者公开课，为了体现“转变学生的学习方式，培养学生的探究学习能力”的新课程理念，在学生的学法设计上不同程度地采用这种方式。
随着改革活动的不断深入和发展，这种“小组合作学习”方式在农村中小学的课程改革示范课的课堂上已经被普遍地推广和采用。几乎所有年龄阶段的中小学生（低至一年级）都在使用这种学习方式，对几乎所有的教学内容（甚至于观察一只茶壶有没有壶嘴这样的问题）进行着“深入地、积极地”探究。这种不考虑教学内容的适用性，让各种年龄阶段的中小学生不分彼此地采用这种“小组合作学习”方式的课堂教学，显然严重地误读了新课程理念的精神实质。更让人们担心的是这种不考虑具体教学内容，无视教学对象探究能力和水平的“小组合作学习”方式，在我国广大农村中小学新课程教学实践过程中（几乎是所有的公开课的课堂教学），似乎已经逐步演变成为一种程式化的课堂教学模式、一种新的不变的学生学习的方式。学生在这样的“小组合作学习”过程中，既无真正意义上的“探究”可言，也不觉得此种学习方式的新鲜和特别，转变以后的学习方式又变成了新的固定不变，转变学生的学习方式的新课程理念不自觉中又回归于原点。
5.有关“综合实践活动”的错误认识。《基础教育课程改革纲要（试行）》在“课程结构”部分对“综合实践活动”的问题进行了具体说明：从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。然而，在课程的实施过程中，各种类型的学校，尤其是广大农村中小学校综合实践活动课程普遍开展的不够理想。究其根本原因在于各地方、各学校对于综合实践活动“必修课”的本质认识不足，对于综合实践活动课程各组成部分的边界、学分认定、时间安排、组织方式等尚不清楚，往往根据自己的理解盲目操作，致使综合实践活动课程的开设走样、偏题。[3]有些学校甚至制定了严格的评分标准，将学生的综合实践活动课程纳入考试评价轨道，增加了学生的学习负担，曲解了培养学生综合实践能力的新课程理念。还有些教育行政部门甚至为学校和教师编印了细致到活动作业布置的“综合实践活动指导手册”，限制了教师的课程创生能力，误读了综合实践活动课程设计的本意。
误读的成因溯求
1.农村中小学教师的教育理论素养相对低下，欠缺科学地认知、整合新课改理念的思想基点。现阶段我国农村中小学仍然聘用了许多只是初中或高中毕业的临时代课教师，他们没有经过正规的师范院校较为系统的教育和培养。而对于那些由民办教师转型的教师来说，他们中的许多人甚至只是拥有并不规范的小学“学历”，这一时下在我国农村基础教育的师资队伍中仍然占有相当比例的教师群体，他们的教育理论素养普遍相对低下，极为欠缺正确地理解、整合课改理念的认知结构、理论储备，这是造成新课程基本理念误读的根本原因，也是诸多教育理论工作者慨叹课程改革的理论成果在课程改革的实践过程中常常“带着镣铐跳舞”的根本原因。
2.农村中小学教师的年龄结构、学历结构水平不够理想，分布不合理、不均衡。笔者曾在一次对我校服务区（中等职业学校的生源所在地及其毕业生主要分布区域）三县“2005年义务教育阶段小学教师师资配置情况”的调查活动中，对服务区的小学教师的年龄结构、专业结构、学历结构进行深入了解。发现被调查的18所坐落在行政村上（非自然村落）的“村小”中，有7所学校50岁以上的教师在10人以上，其中的一所较大规模的村级小学，共有教师17人（包括临时代课教师），35岁以下教师1人，36-50岁教师4人，50岁以上教师12人。这些教师不仅年龄偏大，而且学历较低。他们对于新课程相关理论学习能力、学习态度普遍较差。在访谈调查中还发现，大多数老年教师虽然口头上支持课程改革，但实际上并不真正愿意改变自己多年以来形成的教学习惯和风格。谈及新课程改革时，多数老教师认为：“老办法的教学效果也不错”、“再教几年就要退休了”、“追求教改时尚是年轻人的事情”等，不同程度地流露出对课程改革的真实态度。
此外，农村中小学教师的专业及学科结构分布也不够合理，综合实践活动课程几乎无专任教师，在较为偏远的乡村中学，甚至出现几所学校共用一位化学教师或者物理教师的现象。
3.农村基础教育新课程培训的虚浮与低级，缺乏有效、一贯的培训机制。根据教育部《关于开展基础教育新课程师资培训工作的意见》（下文简称《意见》）的有关精神的要求：教师培训一方面要坚持“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的原则。另一方面又必须在2005年秋季中小学开学之前，基本完成中小学各起始年级实施新课程的全体中小学教师的上岗前的培训任务。鉴于农村中小学校数量多、规模小、布局松散等方面的原因，农村中小学教师的新课程培训大多采用县教育局或乡（镇）教育办公室（现在，许多地方业已解除教育办公室，设乡（镇）教育专职干部管理全乡（镇）教育事务）[4]组织实施的部分骨干教师参加的新课程“通识培训”，以及基于校本教研为主体的面向全体教师的“校本培训”两种方式。
笔者曾经作为受训人员多次参加省市级的课程培训，也曾作为培训者和几位刚刚参加过相关专业“高级”培训班的教师们一起，对我校服务区的农村中小学教师进行“通识培训”，培训过程中不同程度地了解了一些农村中小学“校本培训”的真实情况。切实感受到当前农村中小学教师的新课程培训存在着许多亟待解决的理论及实际问题。
(1)培训者队伍结构不合理、整体素质不高；有教师在谈到参加新课程培训班的感想时，曾经无奈地表示：关于新课程，明白的人太少！虽然这样的感受不一定具有代表意义，但是它也的确从某种程度上反映了一些农村中小学教师新课程培训的培训者队伍状况。对于广大农村中小学教师来说，一方面是他们很少有机会聆听课程专家的较为全面、深入的关于课程问题的解读。更多的时候则是难得听了一次课程专家的授课，又会觉得专家、教授的讲座专题性质太强，理论层次太高，不够系统全面，而且多数理论较为抽象，难以理解。更有些“专家”或者是自身对课程理论“专业”的程度不够，或者欠缺生动有效的表达自己观点的授课技术等，原本就有些高深的课程理论听起来就更让这些教师感到云里雾里。旨在解决课程理论在具体教育场景中的迁移问题的“校本培训”，在广大农村中小学也存在诸多问题。集中体现在这种“以校为本”的培训方式时下并不完全具备相应的基础和前提条件，即农村中小学的校本培训在现有的条件下，并没有多少“本”可以凭借。不仅因为这种培训并不像课程理论的专家们所说的那样通过培训可以提高教师的教育教学水平，反倒是课程培训似乎导致了学校的教育教学距离学校的“升学率”越来越远。更为关键的原因在于农村中小学教师的教育理论水平普遍不高，真正懂得新课程的“明白人”实在是少之又少。学校内部很难培养出懂得课程改革，甚至是热心课程改革的专家型教师来，所谓校内外“专家”引领之下的“校本培训”自然无从谈起。
(2)培训内容、形式虚幻、抽象，不符合农村教育实际；《关于开展基础教育新课程师资培训工作的意见》中谈到培训的手段和形式时强调指出：要在传统师资培训的基础上，积极探索利用卫星电视和计算机网络等现代远程教育手段开展新课程师资培训工作，以保证培训质量，提高培训效益。言及新课程师资培训的资源的开发和使用时要求：中小学校要努力开发和使用的课程资源包括：文本资源、卫星电视、网络教育等远程资源。不难看出，《意见》的要求和农村中小学教育的实际情况存在着较大差距。我国广大农村中小学，尤其是落后地区的中小学校，当前不仅不具备利用卫星电视和计算机网络等现代远程教育手段开展新课程师资培训工作能力，甚至还不完全具备通过卫星电视、网络教育等享用起码的新课程资源的硬件设备。据笔者了解，由于相关措施的落实不够得力，即使是有些具备上述条件的农村中小学校，对上级教育主管部门提供的“数字化”新课程资源也没有能够按照要求购买和使用，有些学校只是为了应付检查和所谓的“标准化”验收，临时选购一些专门为课程改革制作的“资源包”来装点门面。这种“意见”对于农村中小学的新课程改革从根本上来说并不具有多么大的实际意义。
4.农村中小学教师教育观念更为保守，传统理念不易突破。农村中小学校落后的区位条件也是制约教师生成新课程理念的重要因素。相对于城市中小学教师而言，农村中小学教师的教学习惯和观念更为保守、陈旧，传统理念不易突破。农民送子女求学，大多是建立在让子女“跳农门”、“走出农村”、“过上体面的生活”等更加具有功利性的目的之上的，这种功利主义的心态不仅决定了他们支持基础教育改革的热情，而且，直接制约着教师的教学行为和教育观念。农村中小学教师亦不乏让每一个学生都能和谐发展、成人成才的教育使命感和责任感，然而，能否顺应学生和家长的读书要求往往更为现实。农村中小学教师更愿意或者是不得不忠实于“应试教育”的传统理念，因为，教给学生考试所需要的知识和应付考试的策略对于跳出农门来说更具有直接意义。因此，已经进行了七年的新的一轮农村基础教育课程改革虽然取得一些成果，但是，农村中小学教育“应试”的现状并没有明显的改变。学生的课业负担、考试压力依然沉重；毕业班的教师最经常的工作依然是面对几十个甚至是上百个学生的教学班级，分析讲授各种形式的模拟真题。最让人们担心的还在于许多教师依然心无旁骛地钟情于保守、陈旧的教育观念，对课程改革既不关注，也没有热情。
东北师范大学史宁中教授等在说明中国农村基础教育时引用相关数据：2002年，全国总计有中小学校53.7万所，中小学在校学生20044.58万人。其中，县镇中小学校7.2万所，占总数的13.4%；乡村中小学校42.37万所,占总数的78.9%。县镇中小学生4670.98万人占总数的22.9%；乡村中小学生11255.5万人,占总数的55.1%。两项合计,农村中小学校占中小学总数的92.3%,农村中小学生占全国中小学生总数的78%。[5]上述统计数据强调了农村中小学庞大的教育规模。勿容置疑，农村中小学教育是基础教育课程改革的“主战场”，农村中小学课程改革的成效关乎此次课程改革的成败，而农村中小学教师新的课程理念正确生成对于农村基础教育课程改革更有着先导意义。倘若把农村中小学课程改革仅仅局限于农村的中小学生也能用上全面改版的、对于有些落后地区的农村孩子还显得有点儿像奢侈品的高档教科书，多上几节教改示范课等，做一些表面文章。而非切实针对农村中小学教育教学的实际情况，逐步完善相关改革措施和条件，提高教师的教育理论素养，加大对农村中小学教师新课程培训的力度，催化生成农村中小学教师的新课程理念，必然会给新的一轮基础教育课程改革健康有序地推进带来严重的影响和伤害。
参考文献:
[1]高会宗.世纪初的中国课改：成果、问题与对策[J].教育理论与实践．2005，（10）：33-36.
[2]钟启泉，张华，崔允漷.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001．402-418.
[3]赵正新.影响课程改革政策执行的因素分析[J].全球教育展望．2005，（10）：49-50.
[4]张新平.教育行政组织的发展与创新[M].南京：南京师范大学出版社，2003．91-101.
[5]史宁中，柳海民.中国农村基础教育：问题、趋势与政策建议[J].教育研究．2005.