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新课改在反思传统课程实践的基础上,强调教师的批判性对话和主体意识的觉醒,强调教师不仅是课程的实施者,也是课程的研究者,同时还是课程的缔造者。因此,新课程背景下教师对课程的解读将直接影响课改的推行,教师在课程实施中对课程的恰当理解很大程度上决定了新课改能否取得预期成效。
教师课程理解是教师对课程现象、课程文本和课程事件的意义的解读的过程。[1]根据理解取向的不同,教师课程理解可分为复原式课程理解与创生式课程理解。创生式教师课程理解是指教师在遵循课程的一般规范前提之上,以自身对课程的独特理解为基础,通过与课程设计者的分享、合作、交流、沟通,从目标、课程、教学、评价等维度整体规划教育活动,从而积极改造预设的课程的过程,这是一种意义的创造与不断生成的过程。这一课程理解方式与新课程理念存在诸多相似之处,它强调课程不再是外在于教师的控制力量,而是作为教师创造的源泉和思维的材料,具有积极性、创造性的特点。
一、创生式教师课程理解的目标
(一)教师课程理解的多元化
从课程理解演变的历史来看,20世纪90年代以后,随着将现象学、存在主义、解释学、法兰克福学派、后结构主义、解构主义、后现代主义、女性主义等哲学社会学思潮引进到课程理论研究中来,课程越来越被理解为一种多维的文本,由此产生了形形色色的“课程理解”——政治的理解、种族的理解、性别的理解、现象学的理解、后现代的理解、自传或传记性理解、美学的理解、神学的理解、生态学的理解、全球化的理解等等。[2]因此,教师课程理解要从多种角度对课程“文本”进行解读,将课程置于更广阔的视野中来理解,以探寻课程的多重意义。
(二)教师课程理解的主体性
人的存在是理解的存在,人的生活是理解的生活,理解是人存在的条件,人们在理解的基础上规划自己的人生。因而,教师课程理解要发挥教师的主体性,理解作为人的精神活动,具有主观性。教师对课程的理解往往带着自身对课程的“前理解”进行,是以对课程的前见、前设为前提的,而这些“前理解”又与教师身处的时代背景、受教育经验、教育观念等因素密切相关,教师个体因素的差异决定了教师对课程的“前理解”具有差异,这也正是存在富有个性的、异质的教师课程理解的所在。教师课程理解主体性的缺失必将导致课程理解同质化,并最终走向机械的复原。因此,必须强调教师课程理解的主体性。
(三)教师课程理解的求真性
教师课程理解的求真性主要表现在教师对理解对象本真意义的揭示。教师课程理解的对象是课程,课程是理解的“文本”,虽然教师对课程的理解具有主观性,但在追求课程多样性的同时,教师不能忽略课程本身的一般性规范。以新课改为例,课程设计者通过将课改的理念、精神设计融入到新课程中,课程本身表达了课改的基本精神。在课程实施过程中,教师必须理解课程所蕴涵的课改精神,并贯彻实施之,才能使课改富有成效。只有忠实于课程精神,坚持教师课程理解的求真性,才能既贯彻和深化课程改革,同时,又为教师留下自我发挥的空间,使教师能够根据课程类型和个性特点灵活地选择恰当的课程内容和课程实施方法,从而有效地推进课程改革。[3]
(四)教师课程理解的生成性
创生式教师课程理解的目的不是为了理解而理解,更不是为了还原课程“文本”的原意,而是为了生成意义。这种意义具有双重性,既包括抽象课程因理解而生成的具体实践意义,也包括理解者因理解而建构的生命、生活意义。[4]因而,教师课程理解是生成、建构的过程,教师通过与课程打交道,理解课程意义,生成课程意义,同时实现自身的精神建构。理解课程的过程不会完结,它随着教师个体、课程内容、教育环境等因素的变化而不断生成新的意义。
二、创生式教师课程理解的内容
(一)对课程目标的理解
教师对课程目标的理解包括对课程设计者的思想、意图和课程设计者的主旨的理解。教师对课程目标的理解首先应明确课程的目标不是预设的,它是变化的、生成的。教师在理解课程目标时必然是从自身原有视阈出发,而课程目标本身也包含了目标制定者的视阈,当两种视阈发生碰撞时就会产生新的意义、生成新的课程目标。因此,教师不仅要对表述课程目标的文本进行解读,理解课程设计者的意图,还要抱着对话的态度理解课程目标,进一步拓展、创造、生成新的课程目标,达到对课程目标的深层次理解。
(二)对课程内容的理解
教师对课程内容的理解包括对课程内容的意义、价值、地位的领会。教师在理解课程内容时同样要以自身的视阈与课程内容以及课程内容背后的课程理念进行对话,在对话中生成新的理解,以开放的心态、多样化的视角来理解课程内容,实现课程内容的多样化解读。教材作为教学内容的主要载体,教师对教材的解读是教师理解课程内容的重要环节,教师不仅要了解课程要求,熟练掌握教材内容,同时还要善于利用自身的教学经验对教材进行重组,将自身的体悟纳入到教材解读中去,并根据具体的教学境遇对教材文本进行诠释和重构,赋予教材生命力。[5]
(三)对课程实施的理解
创生式教师课程理解认为课程实施的目的不再是试图恢复或符合课程设计者的意图和主旨,不再是试图重建或符合文本(课程内容)的原意,而是相互间的对话、理解和视界融合,是课程意义的创生和师生的精神成长。[6]因而,理解课程的过程就包含了课程的实施,通过师生间的交往、对话,实现师生与课程文本的“视阈融合”以及教师与学生的“视阈融合”。教师在教学活动中应本着平等、对话、尊重的态度与学生进行交往,不将自己对课程的理解强加给学生。
此外,相互作用式的理解是创生式教师课程理解的重要方式。教师通过理论学习形成对课程的理解,并带着这种“前理解”进行教学实践,在实践中总结教学实践的经验教训,不断修正自身的理解,形成新的理解,如此反复进行,逐渐加深对课程的理解,以最大限度地达到教师与课程的“视阈融合”。
三、创生式教师课程理解的影响因素
(一)教师课程理解的能力与意识
课程理解能力是教师课程能力的重要组成部分,只有教师理解了课程的价值、特点和规律,才能有效地实施课程。教师自身的知识水平、个体能力以及经验都影响着教师对课程的理解。“前理解”在创生式教师课程理解中发挥着重要作用,教师课程“前理解”很大程度上来源于教师的个体经验。而知识在课程理解中起到开拓视野的作用,是教师课程理解的资料库。[7]个体能力是教师进行课程理解的基础,其中反思能力、观察能力是教师能否有效理解课程的重要条件。此外,课程理解意识也影响着教师的课程理解,是教师课程理解的内部动力,教师能否经常审视自己的教学,是否主动获取专业的发展等都将影响其对课程的理解。
(二)教师课程理解的氛围
教师课程理解的氛围主要表现为教师之间能否互相合作,形成良好的学习氛围;学校领导是否重视、鼓励教师进行科研活动;教师对课程的不同解读能否得到肯定等。这是教师进行课程理解的外部动力,让教师感受到理解的必要性,在理解中得到自我满足,才能维持理解的热情。因此,学校内部良好的教师专业发展环境将促进创生式教师课程理解。
(三)课程材料的表述与呈现
课程材料是传播课程精神的载体,是教师课程理解的主要对象,课程材料的表述与呈现方式影响着教师对课程的理解。课程材料的表述往往具有抽象性、概括性,而语言文字的抽象性越高,其指向性越低,越容易引起理解偏差。课程材料表述的这些局限性必然给教师课程理解带来困难。
(四)课程设计者与教师的沟通
当前,课程设计者主要由课程专家、学科专家组成,专家在制定课程标准、课程方案的时候主要从自身对课程的解读出发,往往忽略了与基层教师的沟通。这种缺少沟通的状态必将影响教师的课程理解,导致教师无法理解课程设计者的理念,或者出现先进理念下的课程与现实教学实际不相符的状况。
四、创生式教师课程理解的提升策略
(一)提高教师课程理解的能力与意识
教师应有意识提升专业理论水平,注重反思能力培养,形成主动理解课程的意识。教师课程理解能力的培养可以通过教师自我学习以及定期的教师培训来进行。在日常教学中教师不仅要注重专业知识的学习,还应提高自身教育理论水平,将理论学习与教学实践结合起来,并通过对教学经验的总结、反思加深对课程的理解。此外,教师还应形成一种主动理解课程的意识,坚定对所从事的课程或专业的信念,克服“唯上、唯书”的观念和课程传递“工具”的意识,主动获取专业发展。[8]
(二)重视教师的“前理解”
教师对课程的“前理解”是理解课程的基石,它是教师在教学活动中获得的经验、知识、观念以及思维方法的积累,在理解中起着中介作用。因此,教师“前理解”的程度和水平将影响当前理解的程度和水平。以解读教材为例,教师的“前理解”越广泛,越有深度,他们对教材的解读就越丰富。在理解课程的过程中教师也要发展自身主观精神,将个人有价值的人生体验融入课程理解中,理解客观精神,建构自己的主观精神,获取新的人生意义与经验。
(三)营造良好的课程理解氛围
教师所处的环境,尤其是课程文化氛围影响着教师的课程理解,影响着教师在理解课程时关注什么,影响着教师观察和思考课程的方式。如教师长期居于被要求、被监督的地位,就会将自身定位于课程执行者,视课程为行为准则。因此,学校要营造良好的课程理解氛围,对教师创新理解课程给予奖励,鼓励教师形成缔造取向的课程实施观和发展取向的课程评价观,强调教学的对话性、交流性和知识创生性。
此外,教师的课程理解是基于课程权利之上的。教师课程权力是指在现有的教育法规和国家课程政策允许的范围内,教师在对课程进行研究、开发和实施过程中所拥有的可支配的能动力量。[9]如果教师没有适度的课程权力,那么他对课程即使有再深刻合理的理解也无法在课程实践中得以落实和体现。反过来,有了课程权力,为了运用和行使好自己的权力,教师会主动深入理解课程。
(四)改善课程材料的表述,加强课程设计者与教师的联系
课程材料的表述应避免使用高度抽象、概括的语言,要概括与描述、举例相结合,尤其是课程目标的表述,应配有适当的解释性文本,语言的使用要准确恰当,避免产生误解。在课程材料呈现方式上可以采取图文并茂的方式,以更形象的方式表述材料。此外,还要加强教师与设计者之间的沟通:课程设计者要深入实践,考察基层教学活动,了解教师对课程的理解情况;教师也要参与到课程设计中来,从自身课程实践出发提供建议,寻求帮助。
参考文献:
[1] 王洪明. 人文理解:一种课程文化的研究范式[J]. 辽宁教育研究,2007(2).
[2] 张华. 走向课程理解:西方课程理论新进展[J]. 全球教育展望,2001(7).
[3]李树君. 教师课程理解:现实问题与应然取向[J]. 教育发展研究,2009(12)..
[4] 孙宽宁. 教师课程理解中的自我关怀[D]. 济南:山东师范大学,2009.
[5] 龙茵. 浅谈教师的课程理解——从解释学角度谈教师对课程的理解[J]. 吉林省教育学院学报,2008(2).
[6] 张增田,靳玉乐. 论解释学视域中的课程实施[J].比较教育研究,2004(6).
[7] 李冲锋.教师课程理解及其影响因素探析[J].全球教育展望,2002(11).
[8] 孙艳君.对教师课程理解问题的思考[J].吉林省教育学院学报,2008(1).
[9] 吴艳玲.教师课程权力研究[D].上海:华东师范大学,2006.
教师课程理解是教师对课程现象、课程文本和课程事件的意义的解读的过程。[1]根据理解取向的不同,教师课程理解可分为复原式课程理解与创生式课程理解。创生式教师课程理解是指教师在遵循课程的一般规范前提之上,以自身对课程的独特理解为基础,通过与课程设计者的分享、合作、交流、沟通,从目标、课程、教学、评价等维度整体规划教育活动,从而积极改造预设的课程的过程,这是一种意义的创造与不断生成的过程。这一课程理解方式与新课程理念存在诸多相似之处,它强调课程不再是外在于教师的控制力量,而是作为教师创造的源泉和思维的材料,具有积极性、创造性的特点。
一、创生式教师课程理解的目标
(一)教师课程理解的多元化
从课程理解演变的历史来看,20世纪90年代以后,随着将现象学、存在主义、解释学、法兰克福学派、后结构主义、解构主义、后现代主义、女性主义等哲学社会学思潮引进到课程理论研究中来,课程越来越被理解为一种多维的文本,由此产生了形形色色的“课程理解”——政治的理解、种族的理解、性别的理解、现象学的理解、后现代的理解、自传或传记性理解、美学的理解、神学的理解、生态学的理解、全球化的理解等等。[2]因此,教师课程理解要从多种角度对课程“文本”进行解读,将课程置于更广阔的视野中来理解,以探寻课程的多重意义。
(二)教师课程理解的主体性
人的存在是理解的存在,人的生活是理解的生活,理解是人存在的条件,人们在理解的基础上规划自己的人生。因而,教师课程理解要发挥教师的主体性,理解作为人的精神活动,具有主观性。教师对课程的理解往往带着自身对课程的“前理解”进行,是以对课程的前见、前设为前提的,而这些“前理解”又与教师身处的时代背景、受教育经验、教育观念等因素密切相关,教师个体因素的差异决定了教师对课程的“前理解”具有差异,这也正是存在富有个性的、异质的教师课程理解的所在。教师课程理解主体性的缺失必将导致课程理解同质化,并最终走向机械的复原。因此,必须强调教师课程理解的主体性。
(三)教师课程理解的求真性
教师课程理解的求真性主要表现在教师对理解对象本真意义的揭示。教师课程理解的对象是课程,课程是理解的“文本”,虽然教师对课程的理解具有主观性,但在追求课程多样性的同时,教师不能忽略课程本身的一般性规范。以新课改为例,课程设计者通过将课改的理念、精神设计融入到新课程中,课程本身表达了课改的基本精神。在课程实施过程中,教师必须理解课程所蕴涵的课改精神,并贯彻实施之,才能使课改富有成效。只有忠实于课程精神,坚持教师课程理解的求真性,才能既贯彻和深化课程改革,同时,又为教师留下自我发挥的空间,使教师能够根据课程类型和个性特点灵活地选择恰当的课程内容和课程实施方法,从而有效地推进课程改革。[3]
(四)教师课程理解的生成性
创生式教师课程理解的目的不是为了理解而理解,更不是为了还原课程“文本”的原意,而是为了生成意义。这种意义具有双重性,既包括抽象课程因理解而生成的具体实践意义,也包括理解者因理解而建构的生命、生活意义。[4]因而,教师课程理解是生成、建构的过程,教师通过与课程打交道,理解课程意义,生成课程意义,同时实现自身的精神建构。理解课程的过程不会完结,它随着教师个体、课程内容、教育环境等因素的变化而不断生成新的意义。
二、创生式教师课程理解的内容
(一)对课程目标的理解
教师对课程目标的理解包括对课程设计者的思想、意图和课程设计者的主旨的理解。教师对课程目标的理解首先应明确课程的目标不是预设的,它是变化的、生成的。教师在理解课程目标时必然是从自身原有视阈出发,而课程目标本身也包含了目标制定者的视阈,当两种视阈发生碰撞时就会产生新的意义、生成新的课程目标。因此,教师不仅要对表述课程目标的文本进行解读,理解课程设计者的意图,还要抱着对话的态度理解课程目标,进一步拓展、创造、生成新的课程目标,达到对课程目标的深层次理解。
(二)对课程内容的理解
教师对课程内容的理解包括对课程内容的意义、价值、地位的领会。教师在理解课程内容时同样要以自身的视阈与课程内容以及课程内容背后的课程理念进行对话,在对话中生成新的理解,以开放的心态、多样化的视角来理解课程内容,实现课程内容的多样化解读。教材作为教学内容的主要载体,教师对教材的解读是教师理解课程内容的重要环节,教师不仅要了解课程要求,熟练掌握教材内容,同时还要善于利用自身的教学经验对教材进行重组,将自身的体悟纳入到教材解读中去,并根据具体的教学境遇对教材文本进行诠释和重构,赋予教材生命力。[5]
(三)对课程实施的理解
创生式教师课程理解认为课程实施的目的不再是试图恢复或符合课程设计者的意图和主旨,不再是试图重建或符合文本(课程内容)的原意,而是相互间的对话、理解和视界融合,是课程意义的创生和师生的精神成长。[6]因而,理解课程的过程就包含了课程的实施,通过师生间的交往、对话,实现师生与课程文本的“视阈融合”以及教师与学生的“视阈融合”。教师在教学活动中应本着平等、对话、尊重的态度与学生进行交往,不将自己对课程的理解强加给学生。
此外,相互作用式的理解是创生式教师课程理解的重要方式。教师通过理论学习形成对课程的理解,并带着这种“前理解”进行教学实践,在实践中总结教学实践的经验教训,不断修正自身的理解,形成新的理解,如此反复进行,逐渐加深对课程的理解,以最大限度地达到教师与课程的“视阈融合”。
三、创生式教师课程理解的影响因素
(一)教师课程理解的能力与意识
课程理解能力是教师课程能力的重要组成部分,只有教师理解了课程的价值、特点和规律,才能有效地实施课程。教师自身的知识水平、个体能力以及经验都影响着教师对课程的理解。“前理解”在创生式教师课程理解中发挥着重要作用,教师课程“前理解”很大程度上来源于教师的个体经验。而知识在课程理解中起到开拓视野的作用,是教师课程理解的资料库。[7]个体能力是教师进行课程理解的基础,其中反思能力、观察能力是教师能否有效理解课程的重要条件。此外,课程理解意识也影响着教师的课程理解,是教师课程理解的内部动力,教师能否经常审视自己的教学,是否主动获取专业的发展等都将影响其对课程的理解。
(二)教师课程理解的氛围
教师课程理解的氛围主要表现为教师之间能否互相合作,形成良好的学习氛围;学校领导是否重视、鼓励教师进行科研活动;教师对课程的不同解读能否得到肯定等。这是教师进行课程理解的外部动力,让教师感受到理解的必要性,在理解中得到自我满足,才能维持理解的热情。因此,学校内部良好的教师专业发展环境将促进创生式教师课程理解。
(三)课程材料的表述与呈现
课程材料是传播课程精神的载体,是教师课程理解的主要对象,课程材料的表述与呈现方式影响着教师对课程的理解。课程材料的表述往往具有抽象性、概括性,而语言文字的抽象性越高,其指向性越低,越容易引起理解偏差。课程材料表述的这些局限性必然给教师课程理解带来困难。
(四)课程设计者与教师的沟通
当前,课程设计者主要由课程专家、学科专家组成,专家在制定课程标准、课程方案的时候主要从自身对课程的解读出发,往往忽略了与基层教师的沟通。这种缺少沟通的状态必将影响教师的课程理解,导致教师无法理解课程设计者的理念,或者出现先进理念下的课程与现实教学实际不相符的状况。
四、创生式教师课程理解的提升策略
(一)提高教师课程理解的能力与意识
教师应有意识提升专业理论水平,注重反思能力培养,形成主动理解课程的意识。教师课程理解能力的培养可以通过教师自我学习以及定期的教师培训来进行。在日常教学中教师不仅要注重专业知识的学习,还应提高自身教育理论水平,将理论学习与教学实践结合起来,并通过对教学经验的总结、反思加深对课程的理解。此外,教师还应形成一种主动理解课程的意识,坚定对所从事的课程或专业的信念,克服“唯上、唯书”的观念和课程传递“工具”的意识,主动获取专业发展。[8]
(二)重视教师的“前理解”
教师对课程的“前理解”是理解课程的基石,它是教师在教学活动中获得的经验、知识、观念以及思维方法的积累,在理解中起着中介作用。因此,教师“前理解”的程度和水平将影响当前理解的程度和水平。以解读教材为例,教师的“前理解”越广泛,越有深度,他们对教材的解读就越丰富。在理解课程的过程中教师也要发展自身主观精神,将个人有价值的人生体验融入课程理解中,理解客观精神,建构自己的主观精神,获取新的人生意义与经验。
(三)营造良好的课程理解氛围
教师所处的环境,尤其是课程文化氛围影响着教师的课程理解,影响着教师在理解课程时关注什么,影响着教师观察和思考课程的方式。如教师长期居于被要求、被监督的地位,就会将自身定位于课程执行者,视课程为行为准则。因此,学校要营造良好的课程理解氛围,对教师创新理解课程给予奖励,鼓励教师形成缔造取向的课程实施观和发展取向的课程评价观,强调教学的对话性、交流性和知识创生性。
此外,教师的课程理解是基于课程权利之上的。教师课程权力是指在现有的教育法规和国家课程政策允许的范围内,教师在对课程进行研究、开发和实施过程中所拥有的可支配的能动力量。[9]如果教师没有适度的课程权力,那么他对课程即使有再深刻合理的理解也无法在课程实践中得以落实和体现。反过来,有了课程权力,为了运用和行使好自己的权力,教师会主动深入理解课程。
(四)改善课程材料的表述,加强课程设计者与教师的联系
课程材料的表述应避免使用高度抽象、概括的语言,要概括与描述、举例相结合,尤其是课程目标的表述,应配有适当的解释性文本,语言的使用要准确恰当,避免产生误解。在课程材料呈现方式上可以采取图文并茂的方式,以更形象的方式表述材料。此外,还要加强教师与设计者之间的沟通:课程设计者要深入实践,考察基层教学活动,了解教师对课程的理解情况;教师也要参与到课程设计中来,从自身课程实践出发提供建议,寻求帮助。
参考文献:
[1] 王洪明. 人文理解:一种课程文化的研究范式[J]. 辽宁教育研究,2007(2).
[2] 张华. 走向课程理解:西方课程理论新进展[J]. 全球教育展望,2001(7).
[3]李树君. 教师课程理解:现实问题与应然取向[J]. 教育发展研究,2009(12)..
[4] 孙宽宁. 教师课程理解中的自我关怀[D]. 济南:山东师范大学,2009.
[5] 龙茵. 浅谈教师的课程理解——从解释学角度谈教师对课程的理解[J]. 吉林省教育学院学报,2008(2).
[6] 张增田,靳玉乐. 论解释学视域中的课程实施[J].比较教育研究,2004(6).
[7] 李冲锋.教师课程理解及其影响因素探析[J].全球教育展望,2002(11).
[8] 孙艳君.对教师课程理解问题的思考[J].吉林省教育学院学报,2008(1).
[9] 吴艳玲.教师课程权力研究[D].上海:华东师范大学,2006.