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摘 要：高校本科教学质量一直是社会关注的热点问题。教学活动的主体是一线教师，其效能从多方面对教学效果产生影响。提升教师的效能感，能够使教师更加自信的从事课堂教学，更积极的与学生互动，不断尝试新的教学方法，培养学生的学习和创新能力。本文基于Tschannen-Moran模型，通过辨析影响教师效能的因素，探讨提升教师效能感的机制建立。
关键词：本科教学；效能感；教学质量；机制
一、前言
自上世纪末，我国高校扩大招生规模以来，本科教学质量一直是社会各界关注的热点。尽管各级主管部门和高校本身都对本科教学给予了高度重视，从教、学、管几方面投入资金、制定政策、出台措施，希望通过激励和监督机制，激发教师教学的主动性和学生学习的自觉性，从而改进教学效果，提升人才培养质量，但对本科教学质量的质疑声却从未停止。鉴于教师在教学活动的主体地位，其行为对教学活动的开展及教学目标的达成具有决定性作用，同时对学生思维能力和专业素质的养成产生重要影响，本文从教师效能感视角出发，在阐述教师效能感与本科教学质量关系的基础上，运用Tschannen-Moran模型，分析影响教师效能感的因素，探讨提升教师效能感的机制，并通过这些机制的建立保障本科教学质量。
二、教师效能感理论及模型
按照兰德公司（Rand Corporation）1976年的定义，教师效能感是指教师对其影响学生发展的能力的信任程度。兰德公司是较早开始这方面研究的机构，其最初成果以罗特（Rotter）的社会学习理论中的控制点概念为基础，通过编制两个项目测量教师的效能感，并据此提出了一般教学效能感和个人教学效能感。此后，有多位学者参与研究，运用不同方法发展了教师效能感理论，如班杜拉（Bandura）的自我效能感理论。
特称恩-默兰（Tschannen-Moran）等人在1998年整合以前的研究，提出了一个教师效能感的综合模型（见图1）。其主要特点是将效能构建的信息源、教师认知过程、教学任务分析和教学表现对效能感的影响融合在一起，并揭示了教师效能感形成的循环性。
三、教师效能感与本科教学质量关系
本科指我国高等教育序列的本科层次。2015年通过的《中华人民共和国高等教育法》第十六条指出：本科教育应当是学生比较系统的掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力。2004年修正的《中华人民共和国学位条例》给出的学士学位标准与此相似。应该注意的是，国家对本科学生培养提出了“具备初步研究能力”的要求，而学术研究是需要参与者具备独立思考、发现并解决问题的能力的，这种能力必然不能够从标准化的教学内容和某种固定模式的课堂教学习得，这便使得本科课程的教学更具挑战性和能动性，对教师的学术水平、教学能力、创新意识和奉献精神提出了更高的要求。
鉴于本科阶段的课程门数众多，各具特色，教学活动基本由任课教师主导，除个别基础课外，多数情况下，任课教师负责从课程大纲制定，教材选取，授课方式确定，一直到考核方法选择，考核内容和评分标准制定的课程学习的全过程。这种情况下，通过某种统一的考核指标衡量教师的教学效果，并试图以此激励教师专注于本科教学，改进教学质量，其科学性和可行性都存在疑问。
在本科教学对教师要求高，而教师工作效果又难以客观考核的前提下，教学质量的保障和改进在很大程度上取决于教师个人因素，如教师效能感。研究表明：教师效能感对课堂教学影响明显，个人效能高的教师对其通过教学影响学生的能力充满信心，倾向于设定富有挑战性的教学目标，这种挑战会转化为个体心理过程的动力因素，激发教师授课的动机水平，影响教师对授课的投入程度，最终决定教师实际的课堂教学行为和教学效果；教师效能感对学生的影响也已被证实，包括对学习结果、学习动机和学生自身效能感。因而，提升教师效能感，是改进本科教学质量的有效途径。
四、基于Tschannen-Moran模型的教师效能感影响因素分析
根据Tschannen-Moran模型，教师对效能感信息源的要素按照自己的认知进行处理，据此，通过对教学任务进行分析，并评估自己的教学能力构建出教学效能感，在一定的教学效能感影响下，完成教学任务，达成教学效果，教学效果会形成新的效能感信息源，进一步修正效能感。分析该循环每一阶段的特征和规律，可以得到影响教师效能感的决定因素。
效能感信息源包括：言语劝说、替代性经验、生理唤醒和成败经验。高的教师效能感来源于从过去成功经验中获得的自信，周围人对教师作用的认可，对教师个人表现的客观反馈和肯定，观察到的其他教师从教学活动中获得的满足感及经常性且能被教师感知的和教学活动有关的情绪刺激。可以看出，这一部分主要和教师所处外部环境有关，营造积极的校院文化，改进教学管理部门的工作有利于高效能感的获取。
对效能信息源的加工与教师个人的认知能力有关，相同信息可能会在教师间产生不同的解读。教师认知水平主要决定于教师个人因素，同时受环境影响，高教师效能感需要聘任认知能力强的教师。
教学任务的分析包括教学要求、教学条件、学生学习意愿及学习能力分析，教师据此会对教学任务的难度进行评估。个人教学能力评价是教师对现阶段个人能力与教学任务匹配程度的预估，当教师认为个人目前具备的能力足以完成教学任务，便会有较高的教学效能感，如果教师认为未来的培训能使其具备胜任教学任务的能力，其效能感也会提升。所以，对教学任务的恰当分配和教学任务完成的有力支持，并为教师提供持续的专业相关培训，可以提高教师效能感。
需要明确的是，该模型的循环性指出了基于一定效能感的教学活动的结果会修正效能信息源要素表现，通过教师认知处理，重新分析教学任务，评估个人胜任能力，构建新的效能感。因而，管理部门对教学效果的反馈应采用适宜效能感提升的方式。
综合以上分析，教师个人认知能力、专业水平、校院文化、管理部门管理方式是教师效能感的主要影响因素。
五、提升教师效能感的机制建立
教学质量保障需要具有高教学效能感的教师，高校可以从以下几方面考虑，建立机制，提升教师效能感，不断改进本科教学质量：
科学的教师选聘机制。改变教师招聘过程的科研成果导向，从本科教学需求出发组织招聘。教师选聘过程中，除了考核专业能力外，还要对应聘人员的认知能力进行考察。
教师职业发展的终身学习机制。以学校战略为依据，为每一位教师制定职业发展规划，并为教师提供持续的培训、进修机会。
适宜教师效能感提升的校院文化。其特点应包括：肯定教师在高校的作用；鼓励教师以积极态度看待工作；倡导学生尊重教师劳动；营造适宜学习的校园氛围。
有力的教学支持系统。本科教学支持系统包括为本科教学活动顺利并有效开展而必需的所有非教学活动。如教学管理、后勤保障、学生管理等。可以从组织结构完善和人员素质提升入手，使教学支持体系的工作尊重教学规律，且以提升教师效能感为目的。
六、结论
本科教学是高校人才培养的重要阶段，其质量决定了我国未来发展所需人才能否被满足。教师是教学活动的主体，其效能对本科教学质量具有直接影响，通过建立科学、合理的机制，努力提升教师的效能感，是本科教学质量保障的有效并现实的途径。
参考文献：
[1]龙君伟.国外教师效能感研究30年：回顾和展望[J].比较教育研究，2004，（10）：6-10.
[2]党彩萍.教师教学效能感对课堂教学的影响[J].内蒙古师范大学学报，2003，（4）：135-137.
[3]石伟，连榕.教师效能感的理论及研究综述[J].心理科学，2001，（2）：232-233.
[4]Tschannen-Moran，M.，Woolfolk Hoy，A.，&Hoy，W.K.Teacher efficacy： Its meaning and measure.Review of Educational Research，1998，68，202-248.
（作者单位：中国矿业大学（北京）管理学院）
关键词：本科教学；效能感；教学质量；机制
一、前言
自上世纪末，我国高校扩大招生规模以来，本科教学质量一直是社会各界关注的热点。尽管各级主管部门和高校本身都对本科教学给予了高度重视，从教、学、管几方面投入资金、制定政策、出台措施，希望通过激励和监督机制，激发教师教学的主动性和学生学习的自觉性，从而改进教学效果，提升人才培养质量，但对本科教学质量的质疑声却从未停止。鉴于教师在教学活动的主体地位，其行为对教学活动的开展及教学目标的达成具有决定性作用，同时对学生思维能力和专业素质的养成产生重要影响，本文从教师效能感视角出发，在阐述教师效能感与本科教学质量关系的基础上，运用Tschannen-Moran模型，分析影响教师效能感的因素，探讨提升教师效能感的机制，并通过这些机制的建立保障本科教学质量。
二、教师效能感理论及模型
按照兰德公司（Rand Corporation）1976年的定义，教师效能感是指教师对其影响学生发展的能力的信任程度。兰德公司是较早开始这方面研究的机构，其最初成果以罗特（Rotter）的社会学习理论中的控制点概念为基础，通过编制两个项目测量教师的效能感，并据此提出了一般教学效能感和个人教学效能感。此后，有多位学者参与研究，运用不同方法发展了教师效能感理论，如班杜拉（Bandura）的自我效能感理论。
特称恩-默兰（Tschannen-Moran）等人在1998年整合以前的研究，提出了一个教师效能感的综合模型（见图1）。其主要特点是将效能构建的信息源、教师认知过程、教学任务分析和教学表现对效能感的影响融合在一起，并揭示了教师效能感形成的循环性。
三、教师效能感与本科教学质量关系
本科指我国高等教育序列的本科层次。2015年通过的《中华人民共和国高等教育法》第十六条指出：本科教育应当是学生比较系统的掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力。2004年修正的《中华人民共和国学位条例》给出的学士学位标准与此相似。应该注意的是，国家对本科学生培养提出了“具备初步研究能力”的要求，而学术研究是需要参与者具备独立思考、发现并解决问题的能力的，这种能力必然不能够从标准化的教学内容和某种固定模式的课堂教学习得，这便使得本科课程的教学更具挑战性和能动性，对教师的学术水平、教学能力、创新意识和奉献精神提出了更高的要求。
鉴于本科阶段的课程门数众多，各具特色，教学活动基本由任课教师主导，除个别基础课外，多数情况下，任课教师负责从课程大纲制定，教材选取，授课方式确定，一直到考核方法选择，考核内容和评分标准制定的课程学习的全过程。这种情况下，通过某种统一的考核指标衡量教师的教学效果，并试图以此激励教师专注于本科教学，改进教学质量，其科学性和可行性都存在疑问。
在本科教学对教师要求高，而教师工作效果又难以客观考核的前提下，教学质量的保障和改进在很大程度上取决于教师个人因素，如教师效能感。研究表明：教师效能感对课堂教学影响明显，个人效能高的教师对其通过教学影响学生的能力充满信心，倾向于设定富有挑战性的教学目标，这种挑战会转化为个体心理过程的动力因素，激发教师授课的动机水平，影响教师对授课的投入程度，最终决定教师实际的课堂教学行为和教学效果；教师效能感对学生的影响也已被证实，包括对学习结果、学习动机和学生自身效能感。因而，提升教师效能感，是改进本科教学质量的有效途径。
四、基于Tschannen-Moran模型的教师效能感影响因素分析
根据Tschannen-Moran模型，教师对效能感信息源的要素按照自己的认知进行处理，据此，通过对教学任务进行分析，并评估自己的教学能力构建出教学效能感，在一定的教学效能感影响下，完成教学任务，达成教学效果，教学效果会形成新的效能感信息源，进一步修正效能感。分析该循环每一阶段的特征和规律，可以得到影响教师效能感的决定因素。
效能感信息源包括：言语劝说、替代性经验、生理唤醒和成败经验。高的教师效能感来源于从过去成功经验中获得的自信，周围人对教师作用的认可，对教师个人表现的客观反馈和肯定，观察到的其他教师从教学活动中获得的满足感及经常性且能被教师感知的和教学活动有关的情绪刺激。可以看出，这一部分主要和教师所处外部环境有关，营造积极的校院文化，改进教学管理部门的工作有利于高效能感的获取。
对效能信息源的加工与教师个人的认知能力有关，相同信息可能会在教师间产生不同的解读。教师认知水平主要决定于教师个人因素，同时受环境影响，高教师效能感需要聘任认知能力强的教师。
教学任务的分析包括教学要求、教学条件、学生学习意愿及学习能力分析，教师据此会对教学任务的难度进行评估。个人教学能力评价是教师对现阶段个人能力与教学任务匹配程度的预估，当教师认为个人目前具备的能力足以完成教学任务，便会有较高的教学效能感，如果教师认为未来的培训能使其具备胜任教学任务的能力，其效能感也会提升。所以，对教学任务的恰当分配和教学任务完成的有力支持，并为教师提供持续的专业相关培训，可以提高教师效能感。
需要明确的是，该模型的循环性指出了基于一定效能感的教学活动的结果会修正效能信息源要素表现，通过教师认知处理，重新分析教学任务，评估个人胜任能力，构建新的效能感。因而，管理部门对教学效果的反馈应采用适宜效能感提升的方式。
综合以上分析，教师个人认知能力、专业水平、校院文化、管理部门管理方式是教师效能感的主要影响因素。
五、提升教师效能感的机制建立
教学质量保障需要具有高教学效能感的教师，高校可以从以下几方面考虑，建立机制，提升教师效能感，不断改进本科教学质量：
科学的教师选聘机制。改变教师招聘过程的科研成果导向，从本科教学需求出发组织招聘。教师选聘过程中，除了考核专业能力外，还要对应聘人员的认知能力进行考察。
教师职业发展的终身学习机制。以学校战略为依据，为每一位教师制定职业发展规划，并为教师提供持续的培训、进修机会。
适宜教师效能感提升的校院文化。其特点应包括：肯定教师在高校的作用；鼓励教师以积极态度看待工作；倡导学生尊重教师劳动；营造适宜学习的校园氛围。
有力的教学支持系统。本科教学支持系统包括为本科教学活动顺利并有效开展而必需的所有非教学活动。如教学管理、后勤保障、学生管理等。可以从组织结构完善和人员素质提升入手，使教学支持体系的工作尊重教学规律，且以提升教师效能感为目的。
六、结论
本科教学是高校人才培养的重要阶段，其质量决定了我国未来发展所需人才能否被满足。教师是教学活动的主体，其效能对本科教学质量具有直接影响，通过建立科学、合理的机制，努力提升教师的效能感，是本科教学质量保障的有效并现实的途径。
参考文献：
[1]龙君伟.国外教师效能感研究30年：回顾和展望[J].比较教育研究，2004，（10）：6-10.
[2]党彩萍.教师教学效能感对课堂教学的影响[J].内蒙古师范大学学报，2003，（4）：135-137.
[3]石伟，连榕.教师效能感的理论及研究综述[J].心理科学，2001，（2）：232-233.
[4]Tschannen-Moran，M.，Woolfolk Hoy，A.，&Hoy，W.K.Teacher efficacy： Its meaning and measure.Review of Educational Research，1998，68，202-248.
（作者单位：中国矿业大学（北京）管理学院）