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识字与写字是阅读和写作的基础。识字与写字教学的改革直接决定着阅读和写作教学的改革，而且还直接影响着其它学科的教学。最近几年，一些国家开始重视儿童智力的早期开发，把识字、阅读能力的培养作为智力开发的重要途径，因此，识字与写字教学的改革会越来越引起更多人的关注。
反思我国近代以来识字教学的发展过程，不难发现，照搬外国母语教学理论多于对我国传统识字经验的吸收和借鉴，正因如此，识字教学曾经付出了沉重的代价。所以，必须对识字与写字教学的理念进行认真的审视，使识字教学植根于民族文化的土壤，符合汉语言文字的特点，遵循母语教育的规律，从而促进识字与写字教学的实践探索的不断发展。
一、识字教学内容应该符合但不能等同于学生的语言实际
清末兴学以后，人们开始注重学生识字的兴趣，以及识字要符合学生日常生活的语言实际。这样的原则是正确的，特别是针对传统蒙学教材的弊端进行改革具有现实意义。从表面上来看，这样的教材符合学生语言实际，能够引起学生的学习兴趣，所学的就是日常运用的，但是这里隐藏了一个巨大的风险，如果学生学习的书面语言与口头语言基本平行，甚至还要低于口头语言，就会严重地制约或压制学生语言的发展，包括口头和书面语言。（这样的现象随处可见。
例如学生进入小学，有些学生会出现“学生腔”现象，本来在入学前就早已会说并在口头语言中没有必要说完整的句子，这时一定要坚持把句子成分补齐，在课堂这样说，回到家里也如此，听起来感觉别扭、不舒服。等到了三、四年级这样的现象又自动消失了，此时学生在口头表达中不再照搬课本上的话，开始意识到了口头与书面语言的不同。
这种现象的产生与语文教材密切相关，主要原因就在于教材中的书面语言与口头语言平行，教师在教学中又有意识地进行强化。）因此，著名语文教育专家张志公先生曾对此进行批评，“儿童的课本成了只能说说看看，既浅得毫无趣味，又干枯得不能琅琅诵读的东西。
事实上，当我们还在使用方块汉字的时候，要初识字的孩子读的东西全然合乎口头语言的需要，那是很难办得到的。‘马来，马来’，‘大狗叫，小狗跳’，这是什么语言实际！六七岁的，说话早已相当完善的孩子，他们的语言实际何尝是这么一副样子！”(张志公《传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影》第47页，上海教育出版社，1992年12月第1版。)
由此引发了值得深思的第二个问题，学生识字仅仅是为了识字吗？从上面列举的课文可以很容易发现，是为了迁就识那几个字，课文才这样编写。不难想象，学生的实际学习结果也主要是那几个字。如果说主要侧重识字，这样做还勉强可以。但是，从总体来看，每课出现的生字又不是很多，识字量也上不去。
如果识字量不多，学生的语言发展又受到制约，肯定不符合语文学习的规律。从我国近现代小学语文教育发展历程来看，二十世纪二、三十年代的初等小学识字教学是低谷。由于当时小学刚刚从文言文教学转变为语体文教学，原来文言文教学的思路和作法不可能套用到语体文教学，没有现成的答案，人们一时陷入不知所措的茫然与困惑也是必然的。
从解放前不同时期国语教科书和建国后语文教科书的发展可以发现，人们一直在努力使识字教学从低谷中走出来，一直到今天还在做着各种探索。但是，值得注意的是，小学识字教学思路还没有实质性的突破，延续了几十年的思路还发挥着作用，从现在的一些语文教材随处可见其现象与痕迹。
学生语言发展的规律，以及实践的经验和教训证明，符合学生日常生活的语言实际不能等同于学生的语言实际，应该高于学生的语言实际，才能有效地促进学生语言的发展，识字不能仅仅为了识字，识字应该与语言发展结合起来，必须为积累语言材料、文章样式等奠定基础。
二、发挥 “分进合击”的优势，规避“齐头并进”的弊端
识字教学的理念是指当时很多人借鉴外国的经验，识字要作到认、讲、写、用。促使发生变化的主要根源是西方教育理论开始渗透、落实于微观的教学实际中。注重学习兴趣，注重理解与运用，强调所学的即是所用的。
遵循这样的理论，识字教学必然走认、讲、写、用齐头并进的道路，即后来人们所熟知的识字“四会”。相对清末发展起来的认、写、讲、用齐头并进的识字道路，在此之前千百年来的传统语文教育经验则是分进合击，即不追求认、讲、写、用的一步到位，而是四者先各走各自的路，到了一定程度才合而为一。
众所周知，传统的识字教学是先让学生读《三字经》、《百家姓》和《千字文》，开始认的是“人之初，性本善。性相近，习相远。……”而开始写的则是“上大人，丘乙己。……”认和写不是同步的，讲和用也不是同步的，认、讲、写、用更不是同步的。“为什么有那么一段时间，要各走各的路呢？因为各有各的特点，各有各的规律、步调。
一切从客观事物的实际出发，当分则分，当合则合，别看都是‘字’，认、讲、用、写可并不是一回事。”（张志公《传统语文教育教材论》——暨蒙学书目和书影）第41页，上海教育出版社，1992年12月第1版。）如果说这是侧重根据汉语言文字本身的特点做出的选择，那么外在的客观推动力来自学生语文学习的实际需要。
学生开始学习的强烈欲望是尽快能够阅读，但是如果识字速度很慢，识字量很少，根本无法实现阅读的要求，时间拖得越长，学生的阅读兴趣和要求无法满足，会产生严重的不良影响。因此，只能是先解决认字问题，尽可能地快一些认识一定数量的字，能够初步形成阅读能力。
根据这样的现实需要，开始阶段以认为主，在讲、写、用方面的速度放慢。这样做解决了主要矛盾，随着阅读能力的发展，讲、用、写也会及时跟上。
（河北赵县韩村镇韩村小学）
反思我国近代以来识字教学的发展过程，不难发现，照搬外国母语教学理论多于对我国传统识字经验的吸收和借鉴，正因如此，识字教学曾经付出了沉重的代价。所以，必须对识字与写字教学的理念进行认真的审视，使识字教学植根于民族文化的土壤，符合汉语言文字的特点，遵循母语教育的规律，从而促进识字与写字教学的实践探索的不断发展。
一、识字教学内容应该符合但不能等同于学生的语言实际
清末兴学以后，人们开始注重学生识字的兴趣，以及识字要符合学生日常生活的语言实际。这样的原则是正确的，特别是针对传统蒙学教材的弊端进行改革具有现实意义。从表面上来看，这样的教材符合学生语言实际，能够引起学生的学习兴趣，所学的就是日常运用的，但是这里隐藏了一个巨大的风险，如果学生学习的书面语言与口头语言基本平行，甚至还要低于口头语言，就会严重地制约或压制学生语言的发展，包括口头和书面语言。（这样的现象随处可见。
例如学生进入小学，有些学生会出现“学生腔”现象，本来在入学前就早已会说并在口头语言中没有必要说完整的句子，这时一定要坚持把句子成分补齐，在课堂这样说，回到家里也如此，听起来感觉别扭、不舒服。等到了三、四年级这样的现象又自动消失了，此时学生在口头表达中不再照搬课本上的话，开始意识到了口头与书面语言的不同。
这种现象的产生与语文教材密切相关，主要原因就在于教材中的书面语言与口头语言平行，教师在教学中又有意识地进行强化。）因此，著名语文教育专家张志公先生曾对此进行批评，“儿童的课本成了只能说说看看，既浅得毫无趣味，又干枯得不能琅琅诵读的东西。
事实上，当我们还在使用方块汉字的时候，要初识字的孩子读的东西全然合乎口头语言的需要，那是很难办得到的。‘马来，马来’，‘大狗叫，小狗跳’，这是什么语言实际！六七岁的，说话早已相当完善的孩子，他们的语言实际何尝是这么一副样子！”(张志公《传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影》第47页，上海教育出版社，1992年12月第1版。)
由此引发了值得深思的第二个问题，学生识字仅仅是为了识字吗？从上面列举的课文可以很容易发现，是为了迁就识那几个字，课文才这样编写。不难想象，学生的实际学习结果也主要是那几个字。如果说主要侧重识字，这样做还勉强可以。但是，从总体来看，每课出现的生字又不是很多，识字量也上不去。
如果识字量不多，学生的语言发展又受到制约，肯定不符合语文学习的规律。从我国近现代小学语文教育发展历程来看，二十世纪二、三十年代的初等小学识字教学是低谷。由于当时小学刚刚从文言文教学转变为语体文教学，原来文言文教学的思路和作法不可能套用到语体文教学，没有现成的答案，人们一时陷入不知所措的茫然与困惑也是必然的。
从解放前不同时期国语教科书和建国后语文教科书的发展可以发现，人们一直在努力使识字教学从低谷中走出来，一直到今天还在做着各种探索。但是，值得注意的是，小学识字教学思路还没有实质性的突破，延续了几十年的思路还发挥着作用，从现在的一些语文教材随处可见其现象与痕迹。
学生语言发展的规律，以及实践的经验和教训证明，符合学生日常生活的语言实际不能等同于学生的语言实际，应该高于学生的语言实际，才能有效地促进学生语言的发展，识字不能仅仅为了识字，识字应该与语言发展结合起来，必须为积累语言材料、文章样式等奠定基础。
二、发挥 “分进合击”的优势，规避“齐头并进”的弊端
识字教学的理念是指当时很多人借鉴外国的经验，识字要作到认、讲、写、用。促使发生变化的主要根源是西方教育理论开始渗透、落实于微观的教学实际中。注重学习兴趣，注重理解与运用，强调所学的即是所用的。
遵循这样的理论，识字教学必然走认、讲、写、用齐头并进的道路，即后来人们所熟知的识字“四会”。相对清末发展起来的认、写、讲、用齐头并进的识字道路，在此之前千百年来的传统语文教育经验则是分进合击，即不追求认、讲、写、用的一步到位，而是四者先各走各自的路，到了一定程度才合而为一。
众所周知，传统的识字教学是先让学生读《三字经》、《百家姓》和《千字文》，开始认的是“人之初，性本善。性相近，习相远。……”而开始写的则是“上大人，丘乙己。……”认和写不是同步的，讲和用也不是同步的，认、讲、写、用更不是同步的。“为什么有那么一段时间，要各走各的路呢？因为各有各的特点，各有各的规律、步调。
一切从客观事物的实际出发，当分则分，当合则合，别看都是‘字’，认、讲、用、写可并不是一回事。”（张志公《传统语文教育教材论》——暨蒙学书目和书影）第41页，上海教育出版社，1992年12月第1版。）如果说这是侧重根据汉语言文字本身的特点做出的选择，那么外在的客观推动力来自学生语文学习的实际需要。
学生开始学习的强烈欲望是尽快能够阅读，但是如果识字速度很慢，识字量很少，根本无法实现阅读的要求，时间拖得越长，学生的阅读兴趣和要求无法满足，会产生严重的不良影响。因此，只能是先解决认字问题，尽可能地快一些认识一定数量的字，能够初步形成阅读能力。
根据这样的现实需要，开始阶段以认为主，在讲、写、用方面的速度放慢。这样做解决了主要矛盾，随着阅读能力的发展，讲、用、写也会及时跟上。
（河北赵县韩村镇韩村小学）