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摘要：针对当前高中生物教学中遭遇的现实困难，积极地运用建构主义学习理论，培养学生自主学习的意识和能力，实施在教师指导下以学生为中心的多种教学模式，真正使学习发生在学生身上，不但有效提高学习效率，而且还可以有效地提高学生的生物科学素养，培养其创新能力。
关键词：自主学习 建构主义 生物学教学
中图分类号：G633.91 文献标识码：B
1、现状
江苏省高中新课程改革与实施已经进入第七年了，可是笔者与诸多同仁却同时深切地感受到，在当下的高中生物教学过程中依然存在一些问题，如：
①课时不足。为了完成教学任务，教师只得加快课堂教学节奏，留给学生思考和感悟、实践与探索的时间很少。
②学生课堂上的参与面不广。能真正参与课堂教学活动的只是部分自制能力强、自我要求高、对本学科真正有兴趣的学生，以及少量个性张扬、语言表达能力较强的学生，还有相当一部分学生始终游离于教学活动之外。而且，这种现象随着时间的推移似乎越来越严重。
③越来越多的学生感觉高中生物学习困难，缺乏原发的学习兴趣和实际解决问题的能力。
可见，教师的教永远代替不了学生的学。所以教师要着力培养学生自主学习的意识和能力，授以科学的学习方法，激发其求知欲望，提高其逻辑思维能力和动手能力，培养其自主探究与创新的能力，让学习发生在学生身上，使课堂成为真正的高效课堂。
2、引导学生自主学习的探索
建构主义者认为学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义。建构主义所倡导的学习方法是在教师指导下以学习者为中心的学习，它既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促选者。因此在教学过程中教师要努力创造条件，促进和帮助学生去完成知识的建构。在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。通过把“联系与思考”的过程与“协作学习”中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来，使学生建构意义的效率更高、质量更好。
笔者根据所在学校的特色和学生特点，围绕学习主题，按照“最近发展区”建立主题框架，设计自主学习的活动，激发学生的学习兴趣，帮助学生形成自主学习动机，提高学习能力。通过实践和探索，学生对生物科学知识的理解掌握和应用能力得到显著提高。
3、引导学生自主学习的途径
3.1 创设符合教学内容要求的情境，帮助学生建构当前所学知识的意义
依据现代认知心理学的相关理论，学习应该是自发、主动和整体的行为。通过“创设情境一提出问题一自主探索一交流讨论一应用创新”，使学生能够自觉运用已有的认知结构对事物进行再认识、辨别、理解，从而对新知识进行同化或顺应，扩展或形成新的认识结构。
例如必修一中“细胞的结构和功能”一章的教学中，教师以饱满的热情借用美国细胞生物学家威尔逊的名言开场：“每一个生物科学问题的答案都必须在细胞中寻找。离开细胞就没有神奇的生命乐章，更没有地球上那瑰丽的生命画卷。”“这是为什么呢?让电子显微镜引领我们穿越细胞家园!”
与之同时一边借助PPT呈现真核细胞亚显微结构模式图，一边引导学生阅读课本，前后邻座四人组成学习小组，一起讨论组成细胞的化学成分、结构特点以及结构和功能的统一性。最后师生双方一起归纳整理，整合提高。
通过教师的启发引导，学生继续讨论并实践，尝试运用一些适宜的材料制作真核细胞模型、细胞膜的流动镶嵌模型，变微观为直观，化抽象为具体，深入理解细胞结构与功能的统一性。
对学生利用课余时间制作的结构模型，由教师与学生代表组成评审团，给予综合打分评比，选出科学且精美的模型进行展览和颁奖。
3.2 组织协作学习，开展讨论与交流，使意义建构更有效，
教师要对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。提出适当的问题引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
例如，在学完必修2遗传的物质基础和遗传规律等相关知识后，进一步引导学生关注人类遗传病的发生。将全班学生分成由3～5人组成的小组，深入街头和社区进行调查和走访，收集数据、整理各种文本文献与互联网资讯。在教师的指导下，分别形成一定的专题报告，“常见遗传病的发病率”、“遗传病的类型与危害”、“遗传病的特点”、“遗传病的监测和预防”等。并且以小组为单位，在全班做交流汇报。活动中、小组各成员根据个人特长和兴趣爱好，既有明确分工，也有互助合作，有的负责收集文字资料，有的负责数据统计和分析，有的负责搜索相关图片，有的负责幻灯片制作，有的代表小组上台汇报、答辩等等。最后由老师总结和点评，并通过典型例题进一步地将教学要求深入强化和巩固，使素质教育和应试教育有机地统一起来。
在学习中如何去解决面临的问题，不是由教师直接告诉学生，而是依据以学生为中心的建构主义观点，在教师的启发引导之下由学生自行设计学习活动，完成对所学知识的意义建构。这样不仅极大地激发了学生的学习动机和学习兴趣，积极主动地进行自主学习，而且还有利于树立学生的主人翁意识，有利于培养他们的探索精神、思维能力和独立解决问题的能力。教师向学生提供解决问题的有关线索，以学生为中心，发扬创新精神，使学生将学到的知识外化，实现自我反馈和自我发展。
3.3 根据课程目标，围绕教学要求，设计多样化的课外自主学习主题
课外自主学习是学生对课堂知识的巩固及延伸，是提高教学质量的重要环节，更是重建与提升课程意义及人生意义的重要内容。所以教师加强课外自主学习指导具有非常重要的意义。
3.3.1 阅读
课前教师要指导学生预习阅读，完成基本概念的“自主梳理”；课后指导复习阅读，教会学生自主比较、归纳、总结。教师根据阅读内容，提出具体目的和要求，并指导采用概念图、结构图、生理图、符号转化等方法，引导学生从简单的自主粗加工，过渡到能根据模块内容的特点较为综合地进行精加工。如关于“蛋白质的结构和功能”，引导学生课前预习构建如图1所示概念图。
在此基础上教师根据学情和教学要求，利用课堂时间引导学生做进一步的深入学习。
必修三“生物个体的稳态”知识内容繁多复杂，在逐个突破知识点之后，教师引导学生进一步课后阅读教材，梳理归纳，逐步建立图2所示的知识概念网络，起到整合与巩固的作用，从而使学习和阅读达到“由薄到厚、再由厚到薄”的境界。
结合教学内容，提供阅读材料和选学内容指导课外阅读。例如学习生态系统、生物与环境相互关系时，向学生推荐蕾切尔·卡逊的相关作品《寂静的春天》、《在海风下》、《海的边缘》和《环绕着我们的海洋》等等。这些内容不仅有利于开拓学生的知识视野，增长学生的知识，而且有利于培养学生的自学能力，增强学生的社会责任感。学生阅读后结合实例谈个人感受，同学之间互相交流，教师及时鼓励表现突出的同学，从而激发学生自主学习的积极性。
3.3.2 课外实践与探究
真正的学习是在一定情境中发生的，所以通过理论联系实际，利用学生的生活经验，努力体现生物科学的价值，让学生在现实情境和已有的生活经验中体验和理解生物学。教师依托教材，引导学生课后自主实践与探究，如以“家庭小实验”、“小制作”为主的“自制豆腐乳”、“制作泡菜并检测亚硝酸盐的含量变化”、“自制葡萄酒”等；还有关于课堂知识的课后拓展与延伸，如“采用微核研究法分析化工厂污水排放对环境中生物的影响”、“骤然降温是否会引起蚕豆根尖细胞染色体数目加倍”等研究性学习。通过这些课外活动，促进学生之间进行交流、合作与探究，激发学生个体的学习兴趣和学习动机。
建构主义者强调，学习者只有通过对自己经验的解释，才能建构自己对真实的理解。在教师的指导和督促下，由学生自主思考、设计，并完成实验，在完成这类作业的过程中，学生不但获取了知识，而且发展了思维和动手能力；通过课内外的有机结合，有效提高了学生的自主学习能力和生物科学素养，使学习高中生物的过程真正成为学生主体性不断张扬、提升、发展和完善的过程。
实践表明，运用建构式学习理论，培养和发展学生自主学习的意识和能力，不但可以较好地解决当下高中生物教学过程中遭遇的诸多问题，而且可以切实地贯彻和实施新课标的理念，培养学生的综合素质与能力。
关键词：自主学习 建构主义 生物学教学
中图分类号：G633.91 文献标识码：B
1、现状
江苏省高中新课程改革与实施已经进入第七年了，可是笔者与诸多同仁却同时深切地感受到，在当下的高中生物教学过程中依然存在一些问题，如：
①课时不足。为了完成教学任务，教师只得加快课堂教学节奏，留给学生思考和感悟、实践与探索的时间很少。
②学生课堂上的参与面不广。能真正参与课堂教学活动的只是部分自制能力强、自我要求高、对本学科真正有兴趣的学生，以及少量个性张扬、语言表达能力较强的学生，还有相当一部分学生始终游离于教学活动之外。而且，这种现象随着时间的推移似乎越来越严重。
③越来越多的学生感觉高中生物学习困难，缺乏原发的学习兴趣和实际解决问题的能力。
可见，教师的教永远代替不了学生的学。所以教师要着力培养学生自主学习的意识和能力，授以科学的学习方法，激发其求知欲望，提高其逻辑思维能力和动手能力，培养其自主探究与创新的能力，让学习发生在学生身上，使课堂成为真正的高效课堂。
2、引导学生自主学习的探索
建构主义者认为学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义。建构主义所倡导的学习方法是在教师指导下以学习者为中心的学习，它既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促选者。因此在教学过程中教师要努力创造条件，促进和帮助学生去完成知识的建构。在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。通过把“联系与思考”的过程与“协作学习”中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来，使学生建构意义的效率更高、质量更好。
笔者根据所在学校的特色和学生特点，围绕学习主题，按照“最近发展区”建立主题框架，设计自主学习的活动，激发学生的学习兴趣，帮助学生形成自主学习动机，提高学习能力。通过实践和探索，学生对生物科学知识的理解掌握和应用能力得到显著提高。
3、引导学生自主学习的途径
3.1 创设符合教学内容要求的情境，帮助学生建构当前所学知识的意义
依据现代认知心理学的相关理论，学习应该是自发、主动和整体的行为。通过“创设情境一提出问题一自主探索一交流讨论一应用创新”，使学生能够自觉运用已有的认知结构对事物进行再认识、辨别、理解，从而对新知识进行同化或顺应，扩展或形成新的认识结构。
例如必修一中“细胞的结构和功能”一章的教学中，教师以饱满的热情借用美国细胞生物学家威尔逊的名言开场：“每一个生物科学问题的答案都必须在细胞中寻找。离开细胞就没有神奇的生命乐章，更没有地球上那瑰丽的生命画卷。”“这是为什么呢?让电子显微镜引领我们穿越细胞家园!”
与之同时一边借助PPT呈现真核细胞亚显微结构模式图，一边引导学生阅读课本，前后邻座四人组成学习小组，一起讨论组成细胞的化学成分、结构特点以及结构和功能的统一性。最后师生双方一起归纳整理，整合提高。
通过教师的启发引导，学生继续讨论并实践，尝试运用一些适宜的材料制作真核细胞模型、细胞膜的流动镶嵌模型，变微观为直观，化抽象为具体，深入理解细胞结构与功能的统一性。
对学生利用课余时间制作的结构模型，由教师与学生代表组成评审团，给予综合打分评比，选出科学且精美的模型进行展览和颁奖。
3.2 组织协作学习，开展讨论与交流，使意义建构更有效，
教师要对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。提出适当的问题引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
例如，在学完必修2遗传的物质基础和遗传规律等相关知识后，进一步引导学生关注人类遗传病的发生。将全班学生分成由3～5人组成的小组，深入街头和社区进行调查和走访，收集数据、整理各种文本文献与互联网资讯。在教师的指导下，分别形成一定的专题报告，“常见遗传病的发病率”、“遗传病的类型与危害”、“遗传病的特点”、“遗传病的监测和预防”等。并且以小组为单位，在全班做交流汇报。活动中、小组各成员根据个人特长和兴趣爱好，既有明确分工，也有互助合作，有的负责收集文字资料，有的负责数据统计和分析，有的负责搜索相关图片，有的负责幻灯片制作，有的代表小组上台汇报、答辩等等。最后由老师总结和点评，并通过典型例题进一步地将教学要求深入强化和巩固，使素质教育和应试教育有机地统一起来。
在学习中如何去解决面临的问题，不是由教师直接告诉学生，而是依据以学生为中心的建构主义观点，在教师的启发引导之下由学生自行设计学习活动，完成对所学知识的意义建构。这样不仅极大地激发了学生的学习动机和学习兴趣，积极主动地进行自主学习，而且还有利于树立学生的主人翁意识，有利于培养他们的探索精神、思维能力和独立解决问题的能力。教师向学生提供解决问题的有关线索，以学生为中心，发扬创新精神，使学生将学到的知识外化，实现自我反馈和自我发展。
3.3 根据课程目标，围绕教学要求，设计多样化的课外自主学习主题
课外自主学习是学生对课堂知识的巩固及延伸，是提高教学质量的重要环节，更是重建与提升课程意义及人生意义的重要内容。所以教师加强课外自主学习指导具有非常重要的意义。
3.3.1 阅读
课前教师要指导学生预习阅读，完成基本概念的“自主梳理”；课后指导复习阅读，教会学生自主比较、归纳、总结。教师根据阅读内容，提出具体目的和要求，并指导采用概念图、结构图、生理图、符号转化等方法，引导学生从简单的自主粗加工，过渡到能根据模块内容的特点较为综合地进行精加工。如关于“蛋白质的结构和功能”，引导学生课前预习构建如图1所示概念图。
在此基础上教师根据学情和教学要求，利用课堂时间引导学生做进一步的深入学习。
必修三“生物个体的稳态”知识内容繁多复杂，在逐个突破知识点之后，教师引导学生进一步课后阅读教材，梳理归纳，逐步建立图2所示的知识概念网络，起到整合与巩固的作用，从而使学习和阅读达到“由薄到厚、再由厚到薄”的境界。
结合教学内容，提供阅读材料和选学内容指导课外阅读。例如学习生态系统、生物与环境相互关系时，向学生推荐蕾切尔·卡逊的相关作品《寂静的春天》、《在海风下》、《海的边缘》和《环绕着我们的海洋》等等。这些内容不仅有利于开拓学生的知识视野，增长学生的知识，而且有利于培养学生的自学能力，增强学生的社会责任感。学生阅读后结合实例谈个人感受，同学之间互相交流，教师及时鼓励表现突出的同学，从而激发学生自主学习的积极性。
3.3.2 课外实践与探究
真正的学习是在一定情境中发生的，所以通过理论联系实际，利用学生的生活经验，努力体现生物科学的价值，让学生在现实情境和已有的生活经验中体验和理解生物学。教师依托教材，引导学生课后自主实践与探究，如以“家庭小实验”、“小制作”为主的“自制豆腐乳”、“制作泡菜并检测亚硝酸盐的含量变化”、“自制葡萄酒”等；还有关于课堂知识的课后拓展与延伸，如“采用微核研究法分析化工厂污水排放对环境中生物的影响”、“骤然降温是否会引起蚕豆根尖细胞染色体数目加倍”等研究性学习。通过这些课外活动，促进学生之间进行交流、合作与探究，激发学生个体的学习兴趣和学习动机。
建构主义者强调，学习者只有通过对自己经验的解释，才能建构自己对真实的理解。在教师的指导和督促下，由学生自主思考、设计，并完成实验，在完成这类作业的过程中，学生不但获取了知识，而且发展了思维和动手能力；通过课内外的有机结合，有效提高了学生的自主学习能力和生物科学素养，使学习高中生物的过程真正成为学生主体性不断张扬、提升、发展和完善的过程。
实践表明，运用建构式学习理论，培养和发展学生自主学习的意识和能力，不但可以较好地解决当下高中生物教学过程中遭遇的诸多问题，而且可以切实地贯彻和实施新课标的理念，培养学生的综合素质与能力。