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摘要：教师的课程理解说课的“说”有“理解”和“表达”两层含义；说课中的“课”有“课程的内容”、“课程的理解”两层含义。说课以理解为前提、以语言为媒介，在“教师视域”和“课程视域”基础上生成“课程理解”，然后将教师的“课程理解”转化为教师的“课程话语”。
关键词：说课；课程理解；教师；心理转换
说课是一种新型教学教研形式，目的就是要将教学行为背后的思路、理念等认知性的东西反映出来。在教学实践中，说课已经慢慢走向常规化，与上课、备课、听课一起成为学校教学研究活动的基本形式之一。
一、教师课程理解的说课之“说”
关于说课的“说”，人们往往认为它只是一种“口头表达的行为”。其实“说”的前提应该是“理解”，是在理解基础上，借助口头语言对这种理解的“外化”。
对“理解”的深入理解，是随着哲学阐释学的研究而展开的。从广义上来说，“阐释”就是“解释”或“理解”，它包括两个基本意思：一是使隐藏的意义显现出来，二是不清楚的意义变得清楚。我们认为，教师的说课，首先是对“课”的“理解”。理解时，要受到教师“前理解”的影响。所谓课程理解，就是“教师视域”与“课程视域”融合的产物，课程意义是在主管交融的基础上双向建构的，不存在对文本意义的“绝对复原”或完全脱离文本的“主观建构”。
二、教师课程理解的说课之“课”
在教师课程理解中，说课的内容，不管是教材分析还是学情分析，是目标预设还是重难点界定，是教法、学法的选择还是教学过程的预设，其实都是教师对“课程”的一种理解。我们可以从鲜活的说课实践中谈论说课之“课”的三重内涵。
（一）作为课程文本的“课”
说课之课的第一重内涵是指作為一种客观存在的课程文本。在教育世界中，活动的主体是师生，活动的形式是教育、教学，活动的核心载体则是课程。在课程论视野中，课程是包括各种观念、制度、活动在内的教育教学实践。它总会以某种“文本”的形式呈现出来。具体到一门特定的课程，又表现为这门课程的“课程内容”，即通过这门课程的学习，学生需要掌握的知识、训练的技能或养成的态度。
教师所说之“课”，首先就是指这种以“文本”形式存在着的课程内容或课程要素，说课时的教材分析、学情分析、目标预设、重难点界定、教法选择、学法指导、教学设计，他们都是以静态的课程文本为基础和载体的。
（二）作为课程理解的“课”
课程文本是一种客观存在，是通过这种文本的学习，需要学生掌握的东西应该是相对确定的，否则，教育、教学工作就无法进行。但这种文本又不是一个纯客观的存在，而是包含了各种“潜观念”、“潜问题”在内，具有“不确定性”、“开放性”、“模糊性”的特征，时刻等待着“被理解”。
因此，教师说课时说的那些“东西”，实际上是“教师认为”通过这门课程的学习，学生应该掌握哪些知识、训练哪些技能、养成哪些态度，或者“教师认为”可以怎样更好地让学生生成知识、技能、情感、态度以及价值观。
（三）作为课程话语的“课”
理解课程领域意味着我们需要密切注意该领域学者所运用的语言”。具体说到课中，就是“观念”借助语言进行“外化”，表现为教师说课时说的那些“话”。说课之“课”的第三重内涵就是这种课程话语。
对于教师的说课话语，通常有两种态度：一是将话语当成手段，通过话语来把握教师在观念层面“怎样理解课程”以及“这样理解是否合理”。这是说课实践中最常见的一种情况。对于听评者来说，他们评议、交流时，首先关注的就是教师对课程内容的理解是否准确，对课程目标的预设是否科学，对重难点的界定是否合理，有没有方法的选择，教学设计是否规律等问题。二是将话语当成研究对象，思考说课话语应具有哪些特性、为什么选择这些而不是那些话语、还可以选择哪些话语等问题。目前，人们仅从说课技巧层面提出了一些说课用语要注意的问题，如要“言之有信、言之有物、言之有度”，要“饱含情感、有感染力”，要“简练、流利、表述完整、条理清晰”等。我们认为，仔细分析教师的说课话语，不仅对于教师的课程理解，而且对于洞悉当前占主导地位的教育观、知识观、教学观都是非常有意义的。比如，关于说课的“模式”，目前通行这样一套话语系统“说教材、说学情、说教法、说学法、说目标、说重难点、说教学设计”等。我们可以思考：这套话语体系怎么来的？它能说出我们想说的东西吗？还有其他的话语表达吗？一旦套话占据说课的主要内容，甚至成为“权威”的时候，说课走向何方将成为有待深入研究的论题。
三、作为教师课程理解的说课的心理转换
教师课程理解的说课之“说”与说课之“课”的内涵分析，我们进而发现，说课的心理过程要经过两次转换。
第一次转换是“教师视域”与“课程视域”融合的基础上生成“教师课程理解”。可以看出，说课活动开始于“教师视域”与“课程视域”的融合。这种对话过程同时会受到两个方面的监控或者干预：一是指要受到教师的经验、文化期待、动机、态度等“前理解”因素的影响；二是指要考虑课程文本的客观性，不能随意曲解文本。
第二次转换是教师借助口语或其他方式将“课程理解”转化为“课程话语”，教师先将以观念形态存在着的课程理解转化为内部言语，再将内部言语扩展为外部言语。内部言语扩展成外部言语后，要借助口头语或书面语的形式表达出来，实现交流的目的。对于说课而言，在教师工作记忆中扩展后的外部言语，可以直接诉诸口语表达，即根据理解直接说课；也可以先诉诸书面语，即写好说课稿，再根据说课稿说课。
在实践中反思，在反思中实践，是教师专业成长的有效途径。说课时教师不仅要说“怎么做、怎么理解”，还要说“为什么这么做、为什么这么理解”、“这样做、这样理解是否合理”，从而把自己对课程与教学的认识显性化、系统化，这正是教师反思的重要内容。这样的反思有助于教师更新自己的教育教学理念，建构属于自己的、系统的学科教学知识。在教育教学过程中，对教师影响最大的往往是他所信奉的实践知识，但这些实践知识又多处于一种只可意会、难以言传的缄默状态，而说课则恰恰为教师实践知识的外显、管理和共享提供了有效途径。（作者单位：河北美术学院）
参考文献：
[1]郑金洲.说课的变革[M].北京：教育科学出版社，2007：6，1—4.
[2]彭涛.说课理论与中学实践研究[D].华中师范大学硕士学位论文，2005：3.
[3]William F Pinar.理解课程[M].北京：教育科学出版社，2004：前言，7
[4]张华，走向课程理解：西方课程理论新进展[J].全球教育展望，2001（7）：40，46
[5]余娟，郭元祥，教师的课程创生：意蕴与条件[J].教育发展研究，2009（12）：57
关键词：说课；课程理解；教师；心理转换
说课是一种新型教学教研形式，目的就是要将教学行为背后的思路、理念等认知性的东西反映出来。在教学实践中，说课已经慢慢走向常规化，与上课、备课、听课一起成为学校教学研究活动的基本形式之一。
一、教师课程理解的说课之“说”
关于说课的“说”，人们往往认为它只是一种“口头表达的行为”。其实“说”的前提应该是“理解”，是在理解基础上，借助口头语言对这种理解的“外化”。
对“理解”的深入理解，是随着哲学阐释学的研究而展开的。从广义上来说，“阐释”就是“解释”或“理解”，它包括两个基本意思：一是使隐藏的意义显现出来，二是不清楚的意义变得清楚。我们认为，教师的说课，首先是对“课”的“理解”。理解时，要受到教师“前理解”的影响。所谓课程理解，就是“教师视域”与“课程视域”融合的产物，课程意义是在主管交融的基础上双向建构的，不存在对文本意义的“绝对复原”或完全脱离文本的“主观建构”。
二、教师课程理解的说课之“课”
在教师课程理解中，说课的内容，不管是教材分析还是学情分析，是目标预设还是重难点界定，是教法、学法的选择还是教学过程的预设，其实都是教师对“课程”的一种理解。我们可以从鲜活的说课实践中谈论说课之“课”的三重内涵。
（一）作为课程文本的“课”
说课之课的第一重内涵是指作為一种客观存在的课程文本。在教育世界中，活动的主体是师生，活动的形式是教育、教学，活动的核心载体则是课程。在课程论视野中，课程是包括各种观念、制度、活动在内的教育教学实践。它总会以某种“文本”的形式呈现出来。具体到一门特定的课程，又表现为这门课程的“课程内容”，即通过这门课程的学习，学生需要掌握的知识、训练的技能或养成的态度。
教师所说之“课”，首先就是指这种以“文本”形式存在着的课程内容或课程要素，说课时的教材分析、学情分析、目标预设、重难点界定、教法选择、学法指导、教学设计，他们都是以静态的课程文本为基础和载体的。
（二）作为课程理解的“课”
课程文本是一种客观存在，是通过这种文本的学习，需要学生掌握的东西应该是相对确定的，否则，教育、教学工作就无法进行。但这种文本又不是一个纯客观的存在，而是包含了各种“潜观念”、“潜问题”在内，具有“不确定性”、“开放性”、“模糊性”的特征，时刻等待着“被理解”。
因此，教师说课时说的那些“东西”，实际上是“教师认为”通过这门课程的学习，学生应该掌握哪些知识、训练哪些技能、养成哪些态度，或者“教师认为”可以怎样更好地让学生生成知识、技能、情感、态度以及价值观。
（三）作为课程话语的“课”
理解课程领域意味着我们需要密切注意该领域学者所运用的语言”。具体说到课中，就是“观念”借助语言进行“外化”，表现为教师说课时说的那些“话”。说课之“课”的第三重内涵就是这种课程话语。
对于教师的说课话语，通常有两种态度：一是将话语当成手段，通过话语来把握教师在观念层面“怎样理解课程”以及“这样理解是否合理”。这是说课实践中最常见的一种情况。对于听评者来说，他们评议、交流时，首先关注的就是教师对课程内容的理解是否准确，对课程目标的预设是否科学，对重难点的界定是否合理，有没有方法的选择，教学设计是否规律等问题。二是将话语当成研究对象，思考说课话语应具有哪些特性、为什么选择这些而不是那些话语、还可以选择哪些话语等问题。目前，人们仅从说课技巧层面提出了一些说课用语要注意的问题，如要“言之有信、言之有物、言之有度”，要“饱含情感、有感染力”，要“简练、流利、表述完整、条理清晰”等。我们认为，仔细分析教师的说课话语，不仅对于教师的课程理解，而且对于洞悉当前占主导地位的教育观、知识观、教学观都是非常有意义的。比如，关于说课的“模式”，目前通行这样一套话语系统“说教材、说学情、说教法、说学法、说目标、说重难点、说教学设计”等。我们可以思考：这套话语体系怎么来的？它能说出我们想说的东西吗？还有其他的话语表达吗？一旦套话占据说课的主要内容，甚至成为“权威”的时候，说课走向何方将成为有待深入研究的论题。
三、作为教师课程理解的说课的心理转换
教师课程理解的说课之“说”与说课之“课”的内涵分析，我们进而发现，说课的心理过程要经过两次转换。
第一次转换是“教师视域”与“课程视域”融合的基础上生成“教师课程理解”。可以看出，说课活动开始于“教师视域”与“课程视域”的融合。这种对话过程同时会受到两个方面的监控或者干预：一是指要受到教师的经验、文化期待、动机、态度等“前理解”因素的影响；二是指要考虑课程文本的客观性，不能随意曲解文本。
第二次转换是教师借助口语或其他方式将“课程理解”转化为“课程话语”，教师先将以观念形态存在着的课程理解转化为内部言语，再将内部言语扩展为外部言语。内部言语扩展成外部言语后，要借助口头语或书面语的形式表达出来，实现交流的目的。对于说课而言，在教师工作记忆中扩展后的外部言语，可以直接诉诸口语表达，即根据理解直接说课；也可以先诉诸书面语，即写好说课稿，再根据说课稿说课。
在实践中反思，在反思中实践，是教师专业成长的有效途径。说课时教师不仅要说“怎么做、怎么理解”，还要说“为什么这么做、为什么这么理解”、“这样做、这样理解是否合理”，从而把自己对课程与教学的认识显性化、系统化，这正是教师反思的重要内容。这样的反思有助于教师更新自己的教育教学理念，建构属于自己的、系统的学科教学知识。在教育教学过程中，对教师影响最大的往往是他所信奉的实践知识，但这些实践知识又多处于一种只可意会、难以言传的缄默状态，而说课则恰恰为教师实践知识的外显、管理和共享提供了有效途径。（作者单位：河北美术学院）
参考文献：
[1]郑金洲.说课的变革[M].北京：教育科学出版社，2007：6，1—4.
[2]彭涛.说课理论与中学实践研究[D].华中师范大学硕士学位论文，2005：3.
[3]William F Pinar.理解课程[M].北京：教育科学出版社，2004：前言，7
[4]张华，走向课程理解：西方课程理论新进展[J].全球教育展望，2001（7）：40，46
[5]余娟，郭元祥，教师的课程创生：意蕴与条件[J].教育发展研究，2009（12）：57