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传统的讲授方法是最常用的课堂教法,也是最基本的教法。但随着历史课程目标、体系、评价等方面的革新,传统教法已不能适应学生的需求,在历史教学实践中,必然要采用和尝试各种各样的教学方式和方法。
(一)讨论式
组织方式包括小组讨论、全班讨论或二者相结合。可采用圆桌会议、专题论坛、答辩会等形式。经过预先设计和组织,在学生独立思考基础上,让学生就某一重要历史问题各抒己见,通过学生之间的多边交流,互相启发、探讨,获取真知,全面提高学生素质。
教师一定要精心设计讨论题,以培养学生能力,提高认识。例如,学习《南京大屠杀》后,我设计的讨论题目是“为什么说它是现代史上最不人道”的一页?就比较好,这道题好在两点:第一,学生在讨论时,必须搜集资料,或参观博物馆、访问老人等,这本身就会使学生受到一次活生生的教育。第二,学生要回答为什么南京大屠杀是“现代史上最不人道”的一页,就要求他们将南京大屠杀与其他世界现代战争罪恶进行对比,从屠杀人数、手段上得到“最不人道”的一页的结论。这样讨论既可对学生进行深刻的思想教育,又可锻炼培养学生搜集资料、综合对比、评价、议论、判断等多方面的能力。
(二)辩论式
采取大专辩论会的形式,把学生分成三方:正方、反方和评论方,或是法庭辩论的形式,把学生分成原告及其律师、证人一方,被告及其律师、证人一方,其他的学生组成为陪审团。或者全体学生始终围绕同一辩题,自主选择观点,形成正反两方,通过一定的组织形式,在课堂上运用一定的事实来说明本方对某一事物的见解,揭露对方的矛盾之处,力求驳倒其论点,以得到正确的认识。
例如,学习关于秦始皇相关内容后,针对秦始皇功过进行辩论,可采取课前准备、课堂辩论式,也可采取课堂即兴发言辩论式。通过引导学生进行头脑风暴式激荡,锻炼其语言表达能力和思辨能力,学会正确地评价人物。
(三)模拟法
也可称之为虚拟历史情境法。通过模拟历史的场景或情境,使学生体验历史上发生的事件和人物的思路。超越时空的局限,让学生体悟“古今一也,人与我同耳”,渗透利益分析法,提升历史的理性批判能力。
例如,在学习《唐朝经济的繁荣》时,我虚拟了这样一个历史情境:“假如我们穿越时间隧道回到唐朝,我们将怎样生活呢?你可以是农民、手工业者、商人、官吏、皇帝,等等,要求是要符合唐朝经济生活的实际”,先让学生看教科书,再分组讨论,然后分别上台扮演角色。整整一节课,由于模拟了唐朝盛世的历史情景,帮助学生营造和维持了学习过程中积极的心理氛围,使学生身心始终处于最佳状态,思维活跃,兴趣盎然,有效教学的时间几乎是一节课。课后调查反映,学生非常喜欢这种课堂教学形式。
(四)角色扮演法
由学生扮演历史人物,以历史人物的角度来阐述历史的过程。即培养学生针对相关教学内容,在课下查找资料,编写活动脚本,分配角色演练,而后在课堂上担任角色来认识、体验历史的教学方式。
例如,在《两汉与匈奴的和与战》的教学中,将两汉中央王朝与匈奴的和与战用历史剧的形式展示出来,该剧共分匈奴崛起、白登之围、双雄出击、昭君出塞四幕。剧中有单于、匈奴大臣和士兵、汉皇刘邦、汉朝将相、汉朝传令兵等十多个角色,学生们在课上用20分钟左右的时间将汉匈400多年的和与战生动地表演出来。在活动中,学生参与程度高,教学生动,课堂活跃,体现了团结协作精神,极大地开发了学生的潜在才能。
(五)探究式
即学生在教师的引导下,获取相关信息、发现问题、分析和解决问题以及表达与交流等活动,进行知识建构和价值认同的学习方式和学习过程。
例如,学生获取有关戊戌政变信息后,教师创设问题情境:“如果没有袁世凯告密,戊戌变法就不会失败。这一观点是否正确?为什么?”然后,引导学生分析解决这一问题,然后,根据学生答案,指出其优缺点,完善答案内容,进而提出问题:“解决上述问题的过程可以分为哪几步?我这样解决合理吗?怎样才能做得更好。”引导学生反思学习过程,提高学习能力。
(六)纵横时空比较法
体现事物普遍联系的原则,从全球历史观的角度,超越时空界限,运用比较的方法授课。
要拓宽学生的知识面,最重要的是要找准点,以点带面,由面成体。所谓点,就是历史纵向和横向联系的交叉点,即坐标。我上课时,往往抓住某一个知识点,谈今论古,谈古论今,或者谈中国论外国,或谈外国论中国。例如,讲到世界某段历史时,我就问:“这时的中国怎么样”?公元l~2世纪,西方有个罗马帝国,东方有个东汉帝国,不同的是前者是个奴隶制帝国,后者是个封建制帝国。讲到现在的“中东和谈”,就说一说犹太人的苦难历史、现代的几次中东战争,帮助学生分清是非曲直,并介绍一些书目让学生去借阅。这种纵横时空比较法,大大丰富了课堂教学的信息量,也有助于培养学生的全球历史观。
以上所述教法,是笔者在教学实践基础上的初步总结,各种方法本质上无法严格区分,并存在一定的交叉性和互补性。(作者单位西安市长庆八中)责任编辑 梅争利
(一)讨论式
组织方式包括小组讨论、全班讨论或二者相结合。可采用圆桌会议、专题论坛、答辩会等形式。经过预先设计和组织,在学生独立思考基础上,让学生就某一重要历史问题各抒己见,通过学生之间的多边交流,互相启发、探讨,获取真知,全面提高学生素质。
教师一定要精心设计讨论题,以培养学生能力,提高认识。例如,学习《南京大屠杀》后,我设计的讨论题目是“为什么说它是现代史上最不人道”的一页?就比较好,这道题好在两点:第一,学生在讨论时,必须搜集资料,或参观博物馆、访问老人等,这本身就会使学生受到一次活生生的教育。第二,学生要回答为什么南京大屠杀是“现代史上最不人道”的一页,就要求他们将南京大屠杀与其他世界现代战争罪恶进行对比,从屠杀人数、手段上得到“最不人道”的一页的结论。这样讨论既可对学生进行深刻的思想教育,又可锻炼培养学生搜集资料、综合对比、评价、议论、判断等多方面的能力。
(二)辩论式
采取大专辩论会的形式,把学生分成三方:正方、反方和评论方,或是法庭辩论的形式,把学生分成原告及其律师、证人一方,被告及其律师、证人一方,其他的学生组成为陪审团。或者全体学生始终围绕同一辩题,自主选择观点,形成正反两方,通过一定的组织形式,在课堂上运用一定的事实来说明本方对某一事物的见解,揭露对方的矛盾之处,力求驳倒其论点,以得到正确的认识。
例如,学习关于秦始皇相关内容后,针对秦始皇功过进行辩论,可采取课前准备、课堂辩论式,也可采取课堂即兴发言辩论式。通过引导学生进行头脑风暴式激荡,锻炼其语言表达能力和思辨能力,学会正确地评价人物。
(三)模拟法
也可称之为虚拟历史情境法。通过模拟历史的场景或情境,使学生体验历史上发生的事件和人物的思路。超越时空的局限,让学生体悟“古今一也,人与我同耳”,渗透利益分析法,提升历史的理性批判能力。
例如,在学习《唐朝经济的繁荣》时,我虚拟了这样一个历史情境:“假如我们穿越时间隧道回到唐朝,我们将怎样生活呢?你可以是农民、手工业者、商人、官吏、皇帝,等等,要求是要符合唐朝经济生活的实际”,先让学生看教科书,再分组讨论,然后分别上台扮演角色。整整一节课,由于模拟了唐朝盛世的历史情景,帮助学生营造和维持了学习过程中积极的心理氛围,使学生身心始终处于最佳状态,思维活跃,兴趣盎然,有效教学的时间几乎是一节课。课后调查反映,学生非常喜欢这种课堂教学形式。
(四)角色扮演法
由学生扮演历史人物,以历史人物的角度来阐述历史的过程。即培养学生针对相关教学内容,在课下查找资料,编写活动脚本,分配角色演练,而后在课堂上担任角色来认识、体验历史的教学方式。
例如,在《两汉与匈奴的和与战》的教学中,将两汉中央王朝与匈奴的和与战用历史剧的形式展示出来,该剧共分匈奴崛起、白登之围、双雄出击、昭君出塞四幕。剧中有单于、匈奴大臣和士兵、汉皇刘邦、汉朝将相、汉朝传令兵等十多个角色,学生们在课上用20分钟左右的时间将汉匈400多年的和与战生动地表演出来。在活动中,学生参与程度高,教学生动,课堂活跃,体现了团结协作精神,极大地开发了学生的潜在才能。
(五)探究式
即学生在教师的引导下,获取相关信息、发现问题、分析和解决问题以及表达与交流等活动,进行知识建构和价值认同的学习方式和学习过程。
例如,学生获取有关戊戌政变信息后,教师创设问题情境:“如果没有袁世凯告密,戊戌变法就不会失败。这一观点是否正确?为什么?”然后,引导学生分析解决这一问题,然后,根据学生答案,指出其优缺点,完善答案内容,进而提出问题:“解决上述问题的过程可以分为哪几步?我这样解决合理吗?怎样才能做得更好。”引导学生反思学习过程,提高学习能力。
(六)纵横时空比较法
体现事物普遍联系的原则,从全球历史观的角度,超越时空界限,运用比较的方法授课。
要拓宽学生的知识面,最重要的是要找准点,以点带面,由面成体。所谓点,就是历史纵向和横向联系的交叉点,即坐标。我上课时,往往抓住某一个知识点,谈今论古,谈古论今,或者谈中国论外国,或谈外国论中国。例如,讲到世界某段历史时,我就问:“这时的中国怎么样”?公元l~2世纪,西方有个罗马帝国,东方有个东汉帝国,不同的是前者是个奴隶制帝国,后者是个封建制帝国。讲到现在的“中东和谈”,就说一说犹太人的苦难历史、现代的几次中东战争,帮助学生分清是非曲直,并介绍一些书目让学生去借阅。这种纵横时空比较法,大大丰富了课堂教学的信息量,也有助于培养学生的全球历史观。
以上所述教法,是笔者在教学实践基础上的初步总结,各种方法本质上无法严格区分,并存在一定的交叉性和互补性。(作者单位西安市长庆八中)责任编辑 梅争利