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语文课程改革实施已十年有余，却并未如课改初期有人预期的那样，发生翻天覆地的变化。其根本原因，就在于课程改革基本上未能有效改革语文课程的核心知识体系，而将主要精力放在了课程理念和课堂教学方法的更新上，从而严重影响了语文课堂教学质量的提高。因此，对语文课程核心知识的扬弃，仍是语文课程改革的重中之重和关键所在。这里，专就议论文的知识教学展开论述。
根据近几年来对语文课堂教学的观察和对大量师生的访谈，我们认为，在议论文教学中，以下两项知识在广大师生头脑中根深蒂固，负面影响也最大，是课程改革最需解构的知识：
第一，议论文的三要素：论点、论据和论证。
语文教材中的不少议论文确实具备上述三个要素，如《过秦论》《中国人失掉自信力了吗》，但也还有不少议论文实际上只有上述三要素中的论点，并无论据，当然就更谈不上论证了，如《谈读书》《谈骨气》。事实上，《谈读书》和《谈骨气》这两篇文章，与《过秦论》和《中国人失掉自信力了吗》这两篇文章，典型地代表了议论文的两大种类：阐明文和证明文。
所谓证明文，按照夏丐尊、叶圣陶两位老先生的说法，就是要把作者所主张的某种判断加以论证，使敌者信服。二老认为：“议论文是作者对于敌论者主张作某种判断的东西，所以议论文大概有敌论者，至少应有敌论者在作者的预想之中……议论文的读者和别种文章的读者性质颇有不同，议论文的读者一种是敌论者，一种是审判者。我们写作议论文，情形正和上法庭去诉讼，向对方和法官讲话一样。”
和证明文天生具有论战性质不同，阐明文只要把自己的观点说清楚就行了。它独特的任务和使命就是用各种方法和手段阐明自己的观点“是什么”，而不去管“为什么”。在阐明文中，可能也会有少量的论证成分，但那不是主体，主体就是让别人清楚自己所持的观点到底是什么，如此而已。因此，阐明文并不具备证明文的三要素，它有自己独特的三要素：论题、论见和阐述。论题是文章谈论的话题，论见是作者就此论题发表的个人见解，阐述就是作者向读者说清楚自己的个人见解的过程和方法。
阐述方法和论证方法有别。论证方法就是我们所熟悉的例证法、引证法、归纳法、演绎法、归谬法等，阐述方法则主要有分面阐述、分条阐述、分层阐述、对比阐述、因果阐述、设喻阐述、源流阐述、释义阐述、设例阐述等。《谈读书》一文中，“读史使人明智，读诗使人灵秀，数学使人周密，科学使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑修辞之学使人善辩；凡有所学，皆成性格”一句，对于“凡有所学，皆成性格”这个论见，列举六个例子进行具体阐述，是设例阐述法。设例阐述的目的不在于用例子来证明论见，让读者相信这个论见的正确性，而是为了解说论见，即将论见展开，让读者更加具体地了解这个论见的内涵。
又如：“人之才智但有滞碍，无不可读适当之书使之顺畅，一如身体百病，皆可借相宜之运动除之。滚球利睾肾，射箭利胸肺，漫步利肠胃，骑术利头脑，诸如此类。”这一段也并非如教材所言，是提出观点“读书能够弥补人精神上的缺陷”，再用比喻论证法证明观点。实际上，作者在这里的打比方，是用设喻阐述法来把自己的论见解释得更易懂。因为在议论文里，用比喻的方法证明某个观点，是很不可靠的，证明的力量是很微弱的。比喻不能作为论据起到论证的作用，叶圣陶先生在上个世纪20年代就指出来了。他在《作文论》中说：“在这里有一事应得说及，就是议论不很适用譬喻来做依据。通常的意思，似乎依据与譬喻可以相通的。其实不然，它们的性质不同，须得划分清楚。依据是从本质上供给我们以意思的，我们有了这意思，应用归纳或演绎的方法，便得到判断。只须这依据确是真实的，向他人表示，他人自会感觉循此路径达此目的地是自然必至的事，没有什么怀疑。至若譬喻，不过与判断的某一部分的情状略相类似而已，彼此的本质是没有关涉的；明白一点说，无论应用归纳法或演绎法，决不能从譬喻里得到判断。所以议论用譬喻来得出判断，即使这判断极真确，极有用，严格地讲，只能称为偶合的武断，而算不得判断；因为它没有依据，所用的依据是假的。用了假的依据，何能使人家信从呢?又何能自知必真确、必有用呢?我们要知譬喻本是一种修辞的方法，用作议论的依据，是不配的。”
至于《谈骨气》一文，认真揣摩文章的写作背景和写作目的可知，根本就不是从理性上证明“我们中国人是有骨气的”这句话。这句话与其说是一个理性判断，不如说是一句感性大于理性的号召，它真正的含义是激励“我们要做一个有骨气的中国人”。文章提出论见“我们中国人是有骨气的”之后，先是对“骨气”进行释义阐述，再举三个事例进行设例阐述，向读者充分、具体地说明了什么是骨气，以及怎样做才算是有骨气。
在议论文教学中，语文教师要引导学生辨别清楚一篇议论文属于何种类型。如果是证明文，要引导学生弄清楚作者提出了什么样的论点，又用了什么样的方法证明自己的论点；如果是阐明文，则要引导学生弄清楚作者提出了什么样的论见，又用了什么样的方法向读者阐明自己的论见。
第二，一篇议论文中，有且只有一个中心论点来统率其他论点。
在议论文中，提出一个在结构上处于上位的中心论点，再分层或分角度提出几个在结构上处于下位的次要论点以支撑中心论点，这是一种很常见的写法。如《奋斗的阶梯》一文，首先提出中心论点：奋斗，是实现理想的阶梯；以下又提出三个分论点(理想的阶梯，属于刻苦勤奋的人；理想的阶梯，属于珍惜时间的人：理想的阶梯，属于迎难而上的人)来支撑中心论点。但实际上这只是议论文的写作模式之一而已。事实上还有不少这样的议论文：作者在文中提出了几个重要论点，但其中无论哪一个都不能在结构上统率其他论点。也就是说，文章没有中心论点。如《想和做》这篇文章，先提出“想和做是分不开的，一定要联结起来”，再提出“‘从实际出发’这句话，这就是把想和做联结起来的一条路”，最后提出学生“除了学习功课以外，做种种课外活动，也要把想和做联结起来”。这三个重要论点实际上回答了三个不同的问题：1，想和做应该是一种什么样的关系?2，如何把想和做联结起来?3，为什么学校里学生也要把想和做联结起来，如何联结起来?过去我们曾经把第一个论点当成中心论点，事实上它不能完全统率其他两个论点：第二个论点和第一个论点关涉的并不是一个问题：第三个论点的提出虽然以第一个论点的提出为前提，但对教育界的读者来说，也许第三个论点要比第一个更重要，第一个论点只是前提，它要引出下面更重要的论点。也就是说，论点和论点之间的关系其实不简单。
以上是就证明文来说的，至于阐明文，情况更特殊：几乎每一篇阐明文都没有中心论点，因为阐明文为了把自己的观点讲清楚，往往要就一个论题，从不同的角度、不同的层面提出一系列论见。比起证明文论点之间的排列，阐明文论见之间的排列，一般不会呈现为一种简单的上下位结构，而是呈现为一种极为复杂的图式，非一两句话可以概括得了。如阐明文《拿来主义》，从“拿来”的目的、性质、做法、条件、意义等方面提出了一系列论见：《荀子·劝学》，分别从学习的意义、作用、方法和态度几个方面提出了一系列论见。这些论见，无论哪一个都不是文章阐述的中心。因此，在议论文教学中，“中心论点”说要局限在一定范围之内。
有且只有一个中心论点的议论文在教学中自有它的基础训练价值，有多个论点的证明文和阐明文在议论文教学中更是有着极高的思维训练价值，尤其在高中阶段。
根据近几年来对语文课堂教学的观察和对大量师生的访谈，我们认为，在议论文教学中，以下两项知识在广大师生头脑中根深蒂固，负面影响也最大，是课程改革最需解构的知识：
第一，议论文的三要素：论点、论据和论证。
语文教材中的不少议论文确实具备上述三个要素，如《过秦论》《中国人失掉自信力了吗》，但也还有不少议论文实际上只有上述三要素中的论点，并无论据，当然就更谈不上论证了，如《谈读书》《谈骨气》。事实上，《谈读书》和《谈骨气》这两篇文章，与《过秦论》和《中国人失掉自信力了吗》这两篇文章，典型地代表了议论文的两大种类：阐明文和证明文。
所谓证明文，按照夏丐尊、叶圣陶两位老先生的说法，就是要把作者所主张的某种判断加以论证，使敌者信服。二老认为：“议论文是作者对于敌论者主张作某种判断的东西，所以议论文大概有敌论者，至少应有敌论者在作者的预想之中……议论文的读者和别种文章的读者性质颇有不同，议论文的读者一种是敌论者，一种是审判者。我们写作议论文，情形正和上法庭去诉讼，向对方和法官讲话一样。”
和证明文天生具有论战性质不同，阐明文只要把自己的观点说清楚就行了。它独特的任务和使命就是用各种方法和手段阐明自己的观点“是什么”，而不去管“为什么”。在阐明文中，可能也会有少量的论证成分，但那不是主体，主体就是让别人清楚自己所持的观点到底是什么，如此而已。因此，阐明文并不具备证明文的三要素，它有自己独特的三要素：论题、论见和阐述。论题是文章谈论的话题，论见是作者就此论题发表的个人见解，阐述就是作者向读者说清楚自己的个人见解的过程和方法。
阐述方法和论证方法有别。论证方法就是我们所熟悉的例证法、引证法、归纳法、演绎法、归谬法等，阐述方法则主要有分面阐述、分条阐述、分层阐述、对比阐述、因果阐述、设喻阐述、源流阐述、释义阐述、设例阐述等。《谈读书》一文中，“读史使人明智，读诗使人灵秀，数学使人周密，科学使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑修辞之学使人善辩；凡有所学，皆成性格”一句，对于“凡有所学，皆成性格”这个论见，列举六个例子进行具体阐述，是设例阐述法。设例阐述的目的不在于用例子来证明论见，让读者相信这个论见的正确性，而是为了解说论见，即将论见展开，让读者更加具体地了解这个论见的内涵。
又如：“人之才智但有滞碍，无不可读适当之书使之顺畅，一如身体百病，皆可借相宜之运动除之。滚球利睾肾，射箭利胸肺，漫步利肠胃，骑术利头脑，诸如此类。”这一段也并非如教材所言，是提出观点“读书能够弥补人精神上的缺陷”，再用比喻论证法证明观点。实际上，作者在这里的打比方，是用设喻阐述法来把自己的论见解释得更易懂。因为在议论文里，用比喻的方法证明某个观点，是很不可靠的，证明的力量是很微弱的。比喻不能作为论据起到论证的作用，叶圣陶先生在上个世纪20年代就指出来了。他在《作文论》中说：“在这里有一事应得说及，就是议论不很适用譬喻来做依据。通常的意思，似乎依据与譬喻可以相通的。其实不然，它们的性质不同，须得划分清楚。依据是从本质上供给我们以意思的，我们有了这意思，应用归纳或演绎的方法，便得到判断。只须这依据确是真实的，向他人表示，他人自会感觉循此路径达此目的地是自然必至的事，没有什么怀疑。至若譬喻，不过与判断的某一部分的情状略相类似而已，彼此的本质是没有关涉的；明白一点说，无论应用归纳法或演绎法，决不能从譬喻里得到判断。所以议论用譬喻来得出判断，即使这判断极真确，极有用，严格地讲，只能称为偶合的武断，而算不得判断；因为它没有依据，所用的依据是假的。用了假的依据，何能使人家信从呢?又何能自知必真确、必有用呢?我们要知譬喻本是一种修辞的方法，用作议论的依据，是不配的。”
至于《谈骨气》一文，认真揣摩文章的写作背景和写作目的可知，根本就不是从理性上证明“我们中国人是有骨气的”这句话。这句话与其说是一个理性判断，不如说是一句感性大于理性的号召，它真正的含义是激励“我们要做一个有骨气的中国人”。文章提出论见“我们中国人是有骨气的”之后，先是对“骨气”进行释义阐述，再举三个事例进行设例阐述，向读者充分、具体地说明了什么是骨气，以及怎样做才算是有骨气。
在议论文教学中，语文教师要引导学生辨别清楚一篇议论文属于何种类型。如果是证明文，要引导学生弄清楚作者提出了什么样的论点，又用了什么样的方法证明自己的论点；如果是阐明文，则要引导学生弄清楚作者提出了什么样的论见，又用了什么样的方法向读者阐明自己的论见。
第二，一篇议论文中，有且只有一个中心论点来统率其他论点。
在议论文中，提出一个在结构上处于上位的中心论点，再分层或分角度提出几个在结构上处于下位的次要论点以支撑中心论点，这是一种很常见的写法。如《奋斗的阶梯》一文，首先提出中心论点：奋斗，是实现理想的阶梯；以下又提出三个分论点(理想的阶梯，属于刻苦勤奋的人；理想的阶梯，属于珍惜时间的人：理想的阶梯，属于迎难而上的人)来支撑中心论点。但实际上这只是议论文的写作模式之一而已。事实上还有不少这样的议论文：作者在文中提出了几个重要论点，但其中无论哪一个都不能在结构上统率其他论点。也就是说，文章没有中心论点。如《想和做》这篇文章，先提出“想和做是分不开的，一定要联结起来”，再提出“‘从实际出发’这句话，这就是把想和做联结起来的一条路”，最后提出学生“除了学习功课以外，做种种课外活动，也要把想和做联结起来”。这三个重要论点实际上回答了三个不同的问题：1，想和做应该是一种什么样的关系?2，如何把想和做联结起来?3，为什么学校里学生也要把想和做联结起来，如何联结起来?过去我们曾经把第一个论点当成中心论点，事实上它不能完全统率其他两个论点：第二个论点和第一个论点关涉的并不是一个问题：第三个论点的提出虽然以第一个论点的提出为前提，但对教育界的读者来说，也许第三个论点要比第一个更重要，第一个论点只是前提，它要引出下面更重要的论点。也就是说，论点和论点之间的关系其实不简单。
以上是就证明文来说的，至于阐明文，情况更特殊：几乎每一篇阐明文都没有中心论点，因为阐明文为了把自己的观点讲清楚，往往要就一个论题，从不同的角度、不同的层面提出一系列论见。比起证明文论点之间的排列，阐明文论见之间的排列，一般不会呈现为一种简单的上下位结构，而是呈现为一种极为复杂的图式，非一两句话可以概括得了。如阐明文《拿来主义》，从“拿来”的目的、性质、做法、条件、意义等方面提出了一系列论见：《荀子·劝学》，分别从学习的意义、作用、方法和态度几个方面提出了一系列论见。这些论见，无论哪一个都不是文章阐述的中心。因此，在议论文教学中，“中心论点”说要局限在一定范围之内。
有且只有一个中心论点的议论文在教学中自有它的基础训练价值，有多个论点的证明文和阐明文在议论文教学中更是有着极高的思维训练价值，尤其在高中阶段。