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处于基础教育奠基阶段的幼儿园课程建设，在运用国家、地方、园本等课程名称的同时，还出现了带有班本、师本、生本等限定词的一系列课程。分析基础教育的有关课程文件可以发现，当前我国幼儿园阶段并没有法定的国家或地方课程，各地幼儿园应该选择基于《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）等国家意志和园本实际的创生取向，合全园之力加强“园本课程”建设，以保障国家意志的有效达成和幼儿的健康成长。
一、我国幼儿园阶段
法定国家课程和地方课程的现状
关于学校教育不同阶段课程结构中各类课程的占比问题，不同学者有不同的观点。有学者认为，小学教育阶段应该以国家课程为主，从小学到高中，从基础教育到高等教育，随着年级的升高要增加自主性强的地方课程和校本课程[1]。如果按照“小学阶段—大学阶段”的方向进行反向推理，处于基础教育奠基阶段的幼儿园比小学阶段更应该“以国家课程为主”，甚至应该全部都是国家课程。事实上，基础教育的三级课程管理体制并不涵盖幼儿园教育。
改革开放初期，为了尽快恢复教育教学秩序，同时促进幼儿园课程实施的“规范化”，教育部于1979年和1981年先后颁布了《城市幼儿园工作条例（试行草案）》和《幼儿园教育纲要（试行草案）》等文件，明确了“上课”与“游戏”是幼儿园完成教育任务的主要手段。进入新世纪以后，在反思前期学前教育课程改革实践并吸收国际学前教育课程先进理念的基础上，教育部于2001年和2012年分别颁布了《纲要》和《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《幼儿园教育指导指南（试行）》），在确立幼儿园教育位于国民教育奠基地位的同时，强调课程实施要注意各领域之间的渗透与整合，提出了幼儿学习的游戏和生活路径。在实施过程中，虽然“小学化”倾向受到一定程度的抑制，但仍有存在。为进一步树立科学保教观念，教育部及教育部办公厅于2011年和2018年，先后出台了专项治理幼儿园“小学化”的有关通知，以督促幼儿园教育方式主要以游戏为基本活动的落实，从而规范幼儿园的保育和教育工作，保障幼儿身心的健康发展。
为了更好地落实科学保教的理念，各省市教育行政部门在《纲要》和《指南》的指导下，分别以课程生活化、经验化、过程化、情境化等为切入口，对幼儿园课程改革的路径进行了许多有益的探索。例如，江苏省于2014年起进行了以课程游戏化为主题的幼儿园课程改革实验，目的是引导广大教师树立正确的儿童观、游戏观和课程观，在充分保证基本游戏活动时间的情况下，自觉把游戏理念和游戏精神渗透到相应的教育活动之中，从而促使课程更适合教育对象的身心发展规律，保障幼儿健康快乐地成长。各地的实践探索对深化幼儿园课程改革发挥了积极的作用，有效促进了幼儿园课程概念由学科到教育活动，课程内容由教材到教育资源，课程形式由上课（教学）到活动组织，课程场域由课堂到日常生活等方面的深刻变革[2]。
课程有狭义和广义之分。《纲要》和《指南》是目前幼儿园课程设置的依据，也为幼儿园的课程改革提供了政策保障。由于幼儿园处于基础教育的奠基地位，与小学教育相衔接，为此有学者参照小学等学段的课程文件，将《纲要》称作课程标准[3][4]。其实课程标准对应狭义的课程，而《纲要》和《指南》则对应广义的课程，两者相对于其他学段的广义课程又缺少进程安排等必要成分。因此，目前幼儿园与基础教育的其他学段存在明显的不同，正如虞永平教授所指出的，我国幼儿园教育“没有法定的国家课程和地方课程”[5]，或者说“国家没有统一编订的幼儿园课程”[6]。因此，有关基础教育的三级课程管理体制，也就不完全适合幼儿园阶段的课程建设。
二、幼儿园的课程实施
应该选择基于国家意志的创生取向
课程实施的价值取向直接影响教学效果的达成情况，所以20世纪70年代就有学者对此进行了密切关注，并形成了多种不同的分类角度，最为大家熟知和引用的观点是美国辛德等学者提出的忠实、相互调适和创生等三种课程取向[7]。忠实取向即最大限度地忠实课程方案的原本意图，严格按照课程方案规定的教学目标、内容要求、实施策略执行课程编制者预设的全部任务。在忠实取向下，课程专家总是处于课程领导者的地位，教师的职责就是按照课程专家的意图做忠实的执行者。相互调适取向注意到课程及其实施的复杂性和不稳定性，认为课程实施应该是课程编制专家与执行教师之间的相互调节和适应过程。在相互调适取向中，教师担当着课程实施的协调者角色，需要根据教育情境的实际情况对课程目标、课程内容、评价方式等进行适当的优化调整，以保证课程方案的实施效果。而创生取向与忠实取向相反，要求教师参与课程的开发并承担相应的任务，而不再是既定课程方案的执行者。在创生取向下，教师需要根据教学的具体情况主动建构课程，并且要注意课程与师生实际经验的相互融合，使师生都成为课程创生的主体。
在新一轮课程实施之初，关于国家各学段各学科课程标准是教材编写、教学实施和学业评价依据的有关规定，引起了广大教育工作者对究竟是“教教材”还是“用教材教”的辨析。在此基础上，崔允漷教授依据学校教育发展的历史线索，创造性地将我国的课程取向分为基于教师经验的课程实施、基于教科书的课程实施和基于课程标准的课程实施等三种情况[8]。相对而言，基于教师经验的课程实施取向，是教师根据自己所拥有的知识和信奉的理念展开教学活动，同时也都是根据自身经验对“教什么”和“怎么教”等问题进行自我判断，该取向主要存在于教育普及和教科书出现之前;基于教科书的课程实施是在教科书出现之后，这时的教科书是课程实施的主要甚至唯一依据，教师只需要做照本宣科的“教书匠”;基于课程标准的课程实施是在新世纪以来课程改革对应的课程方案和各科课程标准颁布之后，教师需要根据课程标准对学生学习结果的规定开展确定教学目标、组织教学过程、评价教学效果、改进教学策略等一系列的课程实施活動，这也与“一标多本”的教科书政策所倡导的“用教材教”的理念相对应。 针对幼儿园课程建设的需求，以及普遍认可的忠实、相互调适和创生的课程实施取向，我国学者建构了幼儿园课程创生和适应取向的涵义与相应策略（见表1）。分析发现，两者各有创新但也都存在不周全之处。其中，课程创生可以直接源于幼儿园的资源或幼儿的需要和兴趣来生成课程，但“对国家课程、地方课程进行园本化处理”等策略，并不符合我国的实际情况。课程适应策略中的“以局部调整为主”或“对所选定的课程计划或方案进行部分改动”，表述也不确切。《纲要》在“组织与实施”部分明确规定，无论是活动目标的设定还是方案的实施，都要“结合本班幼儿的发展水平、经验和需要”等实际情况或“从本地、本园的条件出发”。根据《纲要》的这些要求，并参照我国学者提出的基于教师经验、基于教科书或基于课程标准等课程实施取向的表述，我国幼儿园的课程实施应该选择基于《纲要》等国家意志的创生取向。
三、幼儿园课程的创生实施
应以园本实际为基点
在对《纲要》中“本”字出现的频度进行分析后发现，幼儿园课程实施在选择基于《纲要》等国家意志的创生取向的同时，还应该以“本地”“本园”等实际情况为基点。
对于幼儿园场域内与课程实施对应的教育活动，其组成要素的划分有多种不同的角度，通常幼儿、教师和内容是公认的最基本要素。在幼儿园课程创生实施的过程中，有关以实际情况为基点的要求，就是要契合教育活动基本要素的实际现状。首先要关注幼儿的发展，了解所在班级相应年龄幼儿学习与发展的特点并注意幼儿的个别差异，是组织和开展教育活动的基本前提，也是幼儿园教师之所以称为专业人员的基本条件。其次要关注教师的素养，幼儿园的教育活动不仅以幼儿的心身发展为基础，也与教师个体的专业发展密切相关，在课程创生实施的过程中既要充分发挥教师的特长与优势，也要促进教师通过广泛学习与实践反思实现自身专业素养的不断提升和完善。此外，教育活动内容的选择与组织既直接服务于教育目标，也受制于幼儿园与班级内部以及所在社区等外部的课程资源，并且与一日生活的各个环节、一年时节的自然更替、教育行政部门或幼儿园提供的特定情境等相关联，这些都是幼儿园课程创生实施的重要基础。
近年来，在以本地、本园等实际情况为基点进行幼儿园课程创生建设的探索中，较为普遍地出现了带有园本、班本、师本、生本等关键词的一系列课程名称。其实，同龄组班是我国幼儿园教育中组建班集体的基本策略，其现实依据是幼儿发展的一般特点，而《指南》也是以年龄为界，构建对不同年龄段末期幼儿发展的期望。对于同一幼儿园随机分班组建的同龄班级之间，除了极个别的幼儿之外，整体上并不存在质性差异。面对这样的“园本”实际，在幼儿园课程创生实施的探索中，应该合全园之力，加强园内的集体备课以及不同教师之间的同题异构，鼓励园内特别是同轨班级教师之间互通教育资源，共同探寻同一主题教育活动的多样性和最佳组织方式，这样既可避免教师单枪匹马的孤独无助甚至精力的无谓损耗，还能促进“园本课程”的系统建构和不断完善。另外，由于课程产生“班本”和“生本”的根本原因在于教师的差异，弱化“班本”“生本”课程的讨论也可以忽略“师本课程”的问题，而将所有教师个体对课程的贡献都集中于“园本课程”建设的范畴，这样就能在缩小同轨班级之间课程差异的同时实现“园本”课程水平的整体提高。
基于《纲要》等国家意志和园本实际的创生取向，能够在促进“园本课程”系统建构和不断完善的同时，实现幼儿园自身的特色发展。许多幼儿园积极协调全园教师及家长的力量，充分利用本地、本园以及班级等教育资源，形成了各具特色的“园本”课程体系与课程内容，有些宝贵的实践经验还获得了正式出版。不同幼儿园由于地域、教师、幼儿、资源等方面的不同，各自创生的“园本课程”之间存在一定差异。但是同一地域的不同幼儿园之间，由于自然条件、风俗习惯等方面的相似性，“园本课程”之间应该具有许多可以相互借鉴的地方。在“园本课程”系統建构和不断完善的过程中，幼儿园如果能在借鉴他园课程的基础上结合自身实际进行相应改造，相对于《纲要》来说也是一种创生。
总之，由于我国幼儿园教育“没有法定的国家课程和地方课程”，需要教师以园本实际为基点进行基于《纲要》等国家意志的创生实施。幼儿园教师应该努力扮演好自己在基于国家意志创生实施过程中所应承担的课程角色，从包括理解与认同政策要求、改造与开发园本课程、收集与整理课程资源、设计与决策活动方案、观察与分析幼儿行为、诊断与优化教育活动等方面全方位提升自己的课程能力，从而保障国家意志的有效达成和幼儿健康快乐地成长[11]。
参考文献
[1]许洁英.国家课程、地方课程和校本课程的含义、目的及地位[J].教育研究，2005（8）：32-35.
[2]田景正.改革开放40年我国学前教育课程改革的考察[J].教育科学研究，2019（5）：60-65.
[3]王春燕，靳岑.从幼儿园课程标准的演变看建国60年来我国幼儿园课程的发展[J].幼儿教育（教育科学），2009（9）：6-10.
[4]周桂勋，等.百年以来中国幼儿园课程标准制订和实施的思考与启示[J].陕西学前师范学院学报，2018（8）：15-20.
[5]虞永平.以班级为基点的幼儿园课程建设[J].早期教育，2005（5）：6-8.
[6]虞永平.幼儿园课程建设与教师专业成长[J].中国教师，2020（1）：81-85.
[7]尹弘飚，李子建.再论课程实施取向[J].高等教育研究，2005（1）：67-73.
[8]崔允漷.课程实施的新取向：基于课程标准的教学[J].教育研究，2009（1）：74-79.
[9]向海英.课程创生：学前教育课程改革的必然选择[J].学前教育研究，2007（6）：36-39.
[10]严仲连.幼儿园课程实施适应取向的内涵、特点及影响因素[J].学前教育研究，2010（2）：27-32.
[11]彭云.课程游戏化背景下幼儿教师课程能力的构成[J].现代中小学教育，2019（2）：66-69.
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一、我国幼儿园阶段
法定国家课程和地方课程的现状
关于学校教育不同阶段课程结构中各类课程的占比问题，不同学者有不同的观点。有学者认为，小学教育阶段应该以国家课程为主，从小学到高中，从基础教育到高等教育，随着年级的升高要增加自主性强的地方课程和校本课程[1]。如果按照“小学阶段—大学阶段”的方向进行反向推理，处于基础教育奠基阶段的幼儿园比小学阶段更应该“以国家课程为主”，甚至应该全部都是国家课程。事实上，基础教育的三级课程管理体制并不涵盖幼儿园教育。
改革开放初期，为了尽快恢复教育教学秩序，同时促进幼儿园课程实施的“规范化”，教育部于1979年和1981年先后颁布了《城市幼儿园工作条例（试行草案）》和《幼儿园教育纲要（试行草案）》等文件，明确了“上课”与“游戏”是幼儿园完成教育任务的主要手段。进入新世纪以后，在反思前期学前教育课程改革实践并吸收国际学前教育课程先进理念的基础上，教育部于2001年和2012年分别颁布了《纲要》和《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《幼儿园教育指导指南（试行）》），在确立幼儿园教育位于国民教育奠基地位的同时，强调课程实施要注意各领域之间的渗透与整合，提出了幼儿学习的游戏和生活路径。在实施过程中，虽然“小学化”倾向受到一定程度的抑制，但仍有存在。为进一步树立科学保教观念，教育部及教育部办公厅于2011年和2018年，先后出台了专项治理幼儿园“小学化”的有关通知，以督促幼儿园教育方式主要以游戏为基本活动的落实，从而规范幼儿园的保育和教育工作，保障幼儿身心的健康发展。
为了更好地落实科学保教的理念，各省市教育行政部门在《纲要》和《指南》的指导下，分别以课程生活化、经验化、过程化、情境化等为切入口，对幼儿园课程改革的路径进行了许多有益的探索。例如，江苏省于2014年起进行了以课程游戏化为主题的幼儿园课程改革实验，目的是引导广大教师树立正确的儿童观、游戏观和课程观，在充分保证基本游戏活动时间的情况下，自觉把游戏理念和游戏精神渗透到相应的教育活动之中，从而促使课程更适合教育对象的身心发展规律，保障幼儿健康快乐地成长。各地的实践探索对深化幼儿园课程改革发挥了积极的作用，有效促进了幼儿园课程概念由学科到教育活动，课程内容由教材到教育资源，课程形式由上课（教学）到活动组织，课程场域由课堂到日常生活等方面的深刻变革[2]。
课程有狭义和广义之分。《纲要》和《指南》是目前幼儿园课程设置的依据，也为幼儿园的课程改革提供了政策保障。由于幼儿园处于基础教育的奠基地位，与小学教育相衔接，为此有学者参照小学等学段的课程文件，将《纲要》称作课程标准[3][4]。其实课程标准对应狭义的课程，而《纲要》和《指南》则对应广义的课程，两者相对于其他学段的广义课程又缺少进程安排等必要成分。因此，目前幼儿园与基础教育的其他学段存在明显的不同，正如虞永平教授所指出的，我国幼儿园教育“没有法定的国家课程和地方课程”[5]，或者说“国家没有统一编订的幼儿园课程”[6]。因此，有关基础教育的三级课程管理体制，也就不完全适合幼儿园阶段的课程建设。
二、幼儿园的课程实施
应该选择基于国家意志的创生取向
课程实施的价值取向直接影响教学效果的达成情况，所以20世纪70年代就有学者对此进行了密切关注，并形成了多种不同的分类角度，最为大家熟知和引用的观点是美国辛德等学者提出的忠实、相互调适和创生等三种课程取向[7]。忠实取向即最大限度地忠实课程方案的原本意图，严格按照课程方案规定的教学目标、内容要求、实施策略执行课程编制者预设的全部任务。在忠实取向下，课程专家总是处于课程领导者的地位，教师的职责就是按照课程专家的意图做忠实的执行者。相互调适取向注意到课程及其实施的复杂性和不稳定性，认为课程实施应该是课程编制专家与执行教师之间的相互调节和适应过程。在相互调适取向中，教师担当着课程实施的协调者角色，需要根据教育情境的实际情况对课程目标、课程内容、评价方式等进行适当的优化调整，以保证课程方案的实施效果。而创生取向与忠实取向相反，要求教师参与课程的开发并承担相应的任务，而不再是既定课程方案的执行者。在创生取向下，教师需要根据教学的具体情况主动建构课程，并且要注意课程与师生实际经验的相互融合，使师生都成为课程创生的主体。
在新一轮课程实施之初，关于国家各学段各学科课程标准是教材编写、教学实施和学业评价依据的有关规定，引起了广大教育工作者对究竟是“教教材”还是“用教材教”的辨析。在此基础上，崔允漷教授依据学校教育发展的历史线索，创造性地将我国的课程取向分为基于教师经验的课程实施、基于教科书的课程实施和基于课程标准的课程实施等三种情况[8]。相对而言，基于教师经验的课程实施取向，是教师根据自己所拥有的知识和信奉的理念展开教学活动，同时也都是根据自身经验对“教什么”和“怎么教”等问题进行自我判断，该取向主要存在于教育普及和教科书出现之前;基于教科书的课程实施是在教科书出现之后，这时的教科书是课程实施的主要甚至唯一依据，教师只需要做照本宣科的“教书匠”;基于课程标准的课程实施是在新世纪以来课程改革对应的课程方案和各科课程标准颁布之后，教师需要根据课程标准对学生学习结果的规定开展确定教学目标、组织教学过程、评价教学效果、改进教学策略等一系列的课程实施活動，这也与“一标多本”的教科书政策所倡导的“用教材教”的理念相对应。 针对幼儿园课程建设的需求，以及普遍认可的忠实、相互调适和创生的课程实施取向，我国学者建构了幼儿园课程创生和适应取向的涵义与相应策略（见表1）。分析发现，两者各有创新但也都存在不周全之处。其中，课程创生可以直接源于幼儿园的资源或幼儿的需要和兴趣来生成课程，但“对国家课程、地方课程进行园本化处理”等策略，并不符合我国的实际情况。课程适应策略中的“以局部调整为主”或“对所选定的课程计划或方案进行部分改动”，表述也不确切。《纲要》在“组织与实施”部分明确规定，无论是活动目标的设定还是方案的实施，都要“结合本班幼儿的发展水平、经验和需要”等实际情况或“从本地、本园的条件出发”。根据《纲要》的这些要求，并参照我国学者提出的基于教师经验、基于教科书或基于课程标准等课程实施取向的表述，我国幼儿园的课程实施应该选择基于《纲要》等国家意志的创生取向。
三、幼儿园课程的创生实施
应以园本实际为基点
在对《纲要》中“本”字出现的频度进行分析后发现，幼儿园课程实施在选择基于《纲要》等国家意志的创生取向的同时，还应该以“本地”“本园”等实际情况为基点。
对于幼儿园场域内与课程实施对应的教育活动，其组成要素的划分有多种不同的角度，通常幼儿、教师和内容是公认的最基本要素。在幼儿园课程创生实施的过程中，有关以实际情况为基点的要求，就是要契合教育活动基本要素的实际现状。首先要关注幼儿的发展，了解所在班级相应年龄幼儿学习与发展的特点并注意幼儿的个别差异，是组织和开展教育活动的基本前提，也是幼儿园教师之所以称为专业人员的基本条件。其次要关注教师的素养，幼儿园的教育活动不仅以幼儿的心身发展为基础，也与教师个体的专业发展密切相关，在课程创生实施的过程中既要充分发挥教师的特长与优势，也要促进教师通过广泛学习与实践反思实现自身专业素养的不断提升和完善。此外，教育活动内容的选择与组织既直接服务于教育目标，也受制于幼儿园与班级内部以及所在社区等外部的课程资源，并且与一日生活的各个环节、一年时节的自然更替、教育行政部门或幼儿园提供的特定情境等相关联，这些都是幼儿园课程创生实施的重要基础。
近年来，在以本地、本园等实际情况为基点进行幼儿园课程创生建设的探索中，较为普遍地出现了带有园本、班本、师本、生本等关键词的一系列课程名称。其实，同龄组班是我国幼儿园教育中组建班集体的基本策略，其现实依据是幼儿发展的一般特点，而《指南》也是以年龄为界，构建对不同年龄段末期幼儿发展的期望。对于同一幼儿园随机分班组建的同龄班级之间，除了极个别的幼儿之外，整体上并不存在质性差异。面对这样的“园本”实际，在幼儿园课程创生实施的探索中，应该合全园之力，加强园内的集体备课以及不同教师之间的同题异构，鼓励园内特别是同轨班级教师之间互通教育资源，共同探寻同一主题教育活动的多样性和最佳组织方式，这样既可避免教师单枪匹马的孤独无助甚至精力的无谓损耗，还能促进“园本课程”的系统建构和不断完善。另外，由于课程产生“班本”和“生本”的根本原因在于教师的差异，弱化“班本”“生本”课程的讨论也可以忽略“师本课程”的问题，而将所有教师个体对课程的贡献都集中于“园本课程”建设的范畴，这样就能在缩小同轨班级之间课程差异的同时实现“园本”课程水平的整体提高。
基于《纲要》等国家意志和园本实际的创生取向，能够在促进“园本课程”系统建构和不断完善的同时，实现幼儿园自身的特色发展。许多幼儿园积极协调全园教师及家长的力量，充分利用本地、本园以及班级等教育资源，形成了各具特色的“园本”课程体系与课程内容，有些宝贵的实践经验还获得了正式出版。不同幼儿园由于地域、教师、幼儿、资源等方面的不同，各自创生的“园本课程”之间存在一定差异。但是同一地域的不同幼儿园之间，由于自然条件、风俗习惯等方面的相似性，“园本课程”之间应该具有许多可以相互借鉴的地方。在“园本课程”系統建构和不断完善的过程中，幼儿园如果能在借鉴他园课程的基础上结合自身实际进行相应改造，相对于《纲要》来说也是一种创生。
总之，由于我国幼儿园教育“没有法定的国家课程和地方课程”，需要教师以园本实际为基点进行基于《纲要》等国家意志的创生实施。幼儿园教师应该努力扮演好自己在基于国家意志创生实施过程中所应承担的课程角色，从包括理解与认同政策要求、改造与开发园本课程、收集与整理课程资源、设计与决策活动方案、观察与分析幼儿行为、诊断与优化教育活动等方面全方位提升自己的课程能力，从而保障国家意志的有效达成和幼儿健康快乐地成长[11]。
参考文献
[1]许洁英.国家课程、地方课程和校本课程的含义、目的及地位[J].教育研究，2005（8）：32-35.
[2]田景正.改革开放40年我国学前教育课程改革的考察[J].教育科学研究，2019（5）：60-65.
[3]王春燕，靳岑.从幼儿园课程标准的演变看建国60年来我国幼儿园课程的发展[J].幼儿教育（教育科学），2009（9）：6-10.
[4]周桂勋，等.百年以来中国幼儿园课程标准制订和实施的思考与启示[J].陕西学前师范学院学报，2018（8）：15-20.
[5]虞永平.以班级为基点的幼儿园课程建设[J].早期教育，2005（5）：6-8.
[6]虞永平.幼儿园课程建设与教师专业成长[J].中国教师，2020（1）：81-85.
[7]尹弘飚，李子建.再论课程实施取向[J].高等教育研究，2005（1）：67-73.
[8]崔允漷.课程实施的新取向：基于课程标准的教学[J].教育研究，2009（1）：74-79.
[9]向海英.课程创生：学前教育课程改革的必然选择[J].学前教育研究，2007（6）：36-39.
[10]严仲连.幼儿园课程实施适应取向的内涵、特点及影响因素[J].学前教育研究，2010（2）：27-32.
[11]彭云.课程游戏化背景下幼儿教师课程能力的构成[J].现代中小学教育，2019（2）：66-69.
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