论文部分内容阅读
近年来,随着新的职业教育理念不断深入,职业教育中传统的“以知识为本位”的学科教育思想正在逐步向“以能力为本位”的职业教育理念转变。国务院发布的《国务院关于大力发展职業教育的决定》中就明确提出:将培养学生的综合职业能力作为职业教育目标。
目前广泛运用于中职烹饪专业的课程模式是分科教学模式,这一模式主要受到凯洛夫的教学模式影响。其教学思想认为: 教学的目的在于“以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生,并在这一过程中有计划地使学生的认识能力和才能得到发展”,强调教学中的知识传授的系统完整和教学结构的严谨整饬。虽然这种教学模式对授知功能发挥了不可低估的作用,但随着社会对烹饪专业人才综合能力要求的不断提高,这种分科教学模式受到新的职业教育思想的质疑。
具体说来现在烹饪专业课程分为基础课、专业基础课、专业课。课程强调知识性、系统性,但课程上并没有明确列上对学生方法能力及社会能力培养的内容。而且科目之间缺乏有效联系,如烹饪专业课程设置是以岗位划分而制定,有冷拼、面点、加工、烹调等,这些岗位通常是协同工作的,但分科课程教学将其人为分割讲解。就像制作一台汽车,学生学会制作每个零件,却没有学会如何安装。学生不了解完整的工作流程,以至于学生到了实际工作岗位后适应性差,缺乏独立工作能力其次目前分科教学的过程规范严谨,核心是“教学五环节”:组织教学—复习旧课—讲授新课—巩固新课—布置作业,强调知识与技能的传授,但忽视学生以何种方式获得知识与技能,这种课堂教学方法无法给予学生工作场所经验,即学生所获得的知识是与工作情境割裂的。在这种教学过程中所获得的方法能力与情感能力是否有效实用也值得怀疑。现在学生的自我学习能力和与人沟通能力在教学目标达成上相对较弱,无法满足新的职业教育需要。在国家大力发展职业教育,积极进行教育改革的背景下,综合课程改革受到广泛重视,本文正是对中等职业中学烹饪专业课程进行的改革尝试。
模拟厨房运作课程将培养学生综合职业能力作为课程目标,其本身属于综合课程。这种新课程应选择怎样的模式,又应通过什么方法进行教学实践才能达到课程目标呢?这是课程有效实施的关键。让我们先来看看目前主要的综合课程模式有哪几种,再具体展开讲述一种模式的教学践。
一、综合课程模式种类及其教学特点
1.学科中心模式
它是以某一或某几个学科为中心,围绕这一个或这几个学科组织其他学科的内容,将这些学科的知识综合起来。课程编制方法是,以一个中心学科为轴,利用或参考原有中心学科的体系进行编排。因此,教材编排比较容易,并达到了课程规范性的要求。我们烹饪综合课程的教材可以用这种方式编写,但学科中心模式仅提供了综合化的学习教材,其内容能否被学生很好地理解和掌握,即我们能否充分发挥综合课程的育人功能,还要看为达到预期目标所采取的方式或手段。如果我们只在教材编写和内容设计上进行改革,没有思考并探究它们在教学方式上的不同,我们培养学生综合能力课程目标也无法实现。
2.儿童中心模式
它主张以儿童为中心设计综合课程。以儿童的经验、活动、兴趣作为组织课程的线索。教师实施综合课程的首要的任务是发现学生的兴趣是什么,帮助学生为学习而选择最重要的兴趣,然后围绕儿童感兴趣的活动组织课程内容,由于儿童中心模式以学生自己的兴趣决定课程的结构,那么,课程就不是预先编制的,而是由教师和学生临时编制的。只有在出现难题需要解决时,在学生越来越清楚哪一种教材是解决问题所需要的时候,教师和学生才不得不据此去编制教材。儿童中心模式强调的是获得方法的过程和方法,从教学组织形式上对学生方法能力及社会能力的培养很有帮助,但如果烹饪专业课程运用这一模式也会导致教学缺乏规范性,教学内容与效果也无法得到保证,会把综合课程上成了“儿童经验”课程或活动课,这样的课堂教学形式上很热闹,看上去很“出彩”,实际上,花样不少,耗时很多,效率不高。
3.认知-情意综合模式
它将情意作为编制综合课程的因素。这一模式主张课程除了纯粹的智力发展外,情绪、态度、理想、雄心、价值对于教育过程来说也是应当关注的领域,还要发展自尊和尊他的思想意识。课程必须帮助学生发现自我,并加以引导,而不是迫使他们按照别人预先设计好的模式去发展。构成教材的知识不是依据学问的逻辑性和系统性,而是必须根据学习者的企求、兴趣加以选择。参与此项课程的人(包括学生) 均享有同等的权利,负一定的责任。认知-情意模式特别强调让学生参与课程计划的编制及其展开方法的决定。强调探究、比较、阐释、综合的过程,而不强调记忆现成的知识。这种模式注重学生情感能力的养成,但对专业能力培养没有帮助,不适合烹饪专业课教学。
4.问题中心模式
以解决实际问题的逻辑顺序为主线来组织教学内容。该模式首先提出一个需要解决的实际问题,然后利用一切学科的可以利用的知识和技术去解决这个问题。问题中心模式试图克服学科中心模式的弱点,同时避免儿童中心模式的缺点。其特点是:(1) 基本上以预先规定的教材作为基本的教学材料。但是,教材又不是绝对的、一成不变的。它可以在教学过程中,根据学生的兴趣,在某种程度上作出适当调整,具有一定的灵活性。(2)教材的编制既强调内容,又强调学生的需要和兴趣,按学生每一阶段的兴趣中心安排已经确定了的知识内容,而不像儿童中心模式那样仅仅以儿童的兴趣和需要作为组织教材的依据。(3)把重点放在问题解决过程上。问题中心模式围绕着生活于社会的个人的问题来组织课程,鼓励学生参与问题解决过程。
综上所述,我们认为中职烹饪综合课程及其教学应具有以下一些特点:一是追求多学科的整合,简化学科头绪, 建构整体性的知识基础;二是加强知识世界和科学世界与社会生活和学生经验的联系,来构建学生自己的知识及综合素质;三是培养学生发现问题、探究问题、解决问题的意识与能力,培养合作能力和科学精神与态度。所以就课程的性质、特点而言,问题中心教学模式应该成为首选。在教材组织与教学形式上可借鉴学科中心模式与儿童中心模式的一些方法。
二、问题中心模式下的教学实践
1.教材编写
模拟厨房课程是通过厨房工作方式为主线,以岗位分工合作为平台,以专业知识综合运用为重点,它应该涵盖菜单设计、原料、加工、烹调、菜肴美化、宴席设计与评价等一整套学科知识 ,通过模拟完成企业生产经营项目来构建学生自己的知识体系并提高综合素质。所以教材编写上可以用《菜单设计》(零点与宴席)为主线,分章节与项目编写教材。在每例典型菜单中讲解菜肴个案,分解原料,加工,烹调等知识点。
2.教学程序
(1)组建学习小组。根据合作学习的一些规则,对学生进行分组。然后,每一小组设立职能岗位如厨师长,炉头,案板,水台等。这些岗位实行定期轮换,组员之间为合作学习关系,创设宽松和谐的学习氛围,每节课后小组内进行评比,组与组之间进行竞赛,营造一个激活心智、师生交流且毫无偏见的教学环境 。
(2)教师设计或提供问题。首先教师须呈现引领教学的问题,问题应该尽量与其在现实工作环境中的情况相接近,能够吸引学生。在明确任务之后,小组进入研讨。在研讨初期,学生要对问题解决的目标形成共同理解,包括提出想法,明确议题,提供信息等。在问题解决过程中,学生要不时地暂停下来反思他们为达到目标所收集的材料,例如,对这些材料提出疑问,对问题及其可能的解答提出假设。随着学生对问题的探究和解决,逐渐会发现他们对有些概念并不太懂,或者为了解决问题他们还需要进一步学习某些概念,这些概念就是所谓的学习议题。当学生可能向教师询问如何获得其他信息时,教师要提供适当的建议。更加重要的是,教师要用元认知的问题鼓励学生进行反思,要求他们解释为什么认为某一解答比较好,为什么需要某一信息。通过第一轮问题解决活动,学生和促进者共同拟出问题的目标、学习议题、可能的结果;拟出学习资源;拟出工作步骤和时间期限;分派学习议题。
(3)延伸问题并寻求新的解决。在前一阶段的基础上,小组成员重新集合,交流各自学到的知识,应当运用新学到的知识重新分析问题和假设,并生成新的解决问题的假设。在分享学习成果时,学生们要评价自己的信息以及他人的信息,讨论信息的来源及其可靠性、如何评论他们的信息以及如何利用信息来解决问题。这是促成自主学习的重要途径。
(4)成果展示与交流。学生用不同的方式报告他们的学习结果,可以是图表、文字、口头表达甚至演示来展示他们的理解。学生可从学习交流理解背后学会解决问题的方法与思路。
(5)解决问题后进行反思或迁移。组织学生有意识地反思解决问题的过程。考虑当前的问题与以前遇到的问题之间的联系、相似之处和不同之处。而且,学生通过自己和同伴的表现,要反思自我指导学习和合作解决问题的有效性,这样的评定对发展学生的高层次思维能力非常重要。
以学习《春季菜单设计》一章节教学为例,教师首先提问,“如何设计500元春季菜单”要求每组学生先自己制定菜单,在学生集体拟定后进行分析、反思与比较,完成第一步活动。第二步,在讲解春季菜单设计原则与方法等知识点后让小组成员重新集合,提问“如何合理设计500元春季菜单”并请学生交流各自学到的知识,运用新学到的知识重新分析问题和假设,并生成新的菜单。各组学生通过各自方式汇报学习成果,学生点评,小组互评,教师评点。
3.课程实施的环境
模拟厨房课程属于烹饪专业综合课程,其中包括实训部分。在实训基地开展教学,比较容易使学生进入工作情境,所以课程教学不仅需要应有的课堂教学条件还应具备烹饪实训设备,以达到模拟厨房工作的教学要求。
(作者单位:江苏省南京市下关区中等职业中学)
目前广泛运用于中职烹饪专业的课程模式是分科教学模式,这一模式主要受到凯洛夫的教学模式影响。其教学思想认为: 教学的目的在于“以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生,并在这一过程中有计划地使学生的认识能力和才能得到发展”,强调教学中的知识传授的系统完整和教学结构的严谨整饬。虽然这种教学模式对授知功能发挥了不可低估的作用,但随着社会对烹饪专业人才综合能力要求的不断提高,这种分科教学模式受到新的职业教育思想的质疑。
具体说来现在烹饪专业课程分为基础课、专业基础课、专业课。课程强调知识性、系统性,但课程上并没有明确列上对学生方法能力及社会能力培养的内容。而且科目之间缺乏有效联系,如烹饪专业课程设置是以岗位划分而制定,有冷拼、面点、加工、烹调等,这些岗位通常是协同工作的,但分科课程教学将其人为分割讲解。就像制作一台汽车,学生学会制作每个零件,却没有学会如何安装。学生不了解完整的工作流程,以至于学生到了实际工作岗位后适应性差,缺乏独立工作能力其次目前分科教学的过程规范严谨,核心是“教学五环节”:组织教学—复习旧课—讲授新课—巩固新课—布置作业,强调知识与技能的传授,但忽视学生以何种方式获得知识与技能,这种课堂教学方法无法给予学生工作场所经验,即学生所获得的知识是与工作情境割裂的。在这种教学过程中所获得的方法能力与情感能力是否有效实用也值得怀疑。现在学生的自我学习能力和与人沟通能力在教学目标达成上相对较弱,无法满足新的职业教育需要。在国家大力发展职业教育,积极进行教育改革的背景下,综合课程改革受到广泛重视,本文正是对中等职业中学烹饪专业课程进行的改革尝试。
模拟厨房运作课程将培养学生综合职业能力作为课程目标,其本身属于综合课程。这种新课程应选择怎样的模式,又应通过什么方法进行教学实践才能达到课程目标呢?这是课程有效实施的关键。让我们先来看看目前主要的综合课程模式有哪几种,再具体展开讲述一种模式的教学践。
一、综合课程模式种类及其教学特点
1.学科中心模式
它是以某一或某几个学科为中心,围绕这一个或这几个学科组织其他学科的内容,将这些学科的知识综合起来。课程编制方法是,以一个中心学科为轴,利用或参考原有中心学科的体系进行编排。因此,教材编排比较容易,并达到了课程规范性的要求。我们烹饪综合课程的教材可以用这种方式编写,但学科中心模式仅提供了综合化的学习教材,其内容能否被学生很好地理解和掌握,即我们能否充分发挥综合课程的育人功能,还要看为达到预期目标所采取的方式或手段。如果我们只在教材编写和内容设计上进行改革,没有思考并探究它们在教学方式上的不同,我们培养学生综合能力课程目标也无法实现。
2.儿童中心模式
它主张以儿童为中心设计综合课程。以儿童的经验、活动、兴趣作为组织课程的线索。教师实施综合课程的首要的任务是发现学生的兴趣是什么,帮助学生为学习而选择最重要的兴趣,然后围绕儿童感兴趣的活动组织课程内容,由于儿童中心模式以学生自己的兴趣决定课程的结构,那么,课程就不是预先编制的,而是由教师和学生临时编制的。只有在出现难题需要解决时,在学生越来越清楚哪一种教材是解决问题所需要的时候,教师和学生才不得不据此去编制教材。儿童中心模式强调的是获得方法的过程和方法,从教学组织形式上对学生方法能力及社会能力的培养很有帮助,但如果烹饪专业课程运用这一模式也会导致教学缺乏规范性,教学内容与效果也无法得到保证,会把综合课程上成了“儿童经验”课程或活动课,这样的课堂教学形式上很热闹,看上去很“出彩”,实际上,花样不少,耗时很多,效率不高。
3.认知-情意综合模式
它将情意作为编制综合课程的因素。这一模式主张课程除了纯粹的智力发展外,情绪、态度、理想、雄心、价值对于教育过程来说也是应当关注的领域,还要发展自尊和尊他的思想意识。课程必须帮助学生发现自我,并加以引导,而不是迫使他们按照别人预先设计好的模式去发展。构成教材的知识不是依据学问的逻辑性和系统性,而是必须根据学习者的企求、兴趣加以选择。参与此项课程的人(包括学生) 均享有同等的权利,负一定的责任。认知-情意模式特别强调让学生参与课程计划的编制及其展开方法的决定。强调探究、比较、阐释、综合的过程,而不强调记忆现成的知识。这种模式注重学生情感能力的养成,但对专业能力培养没有帮助,不适合烹饪专业课教学。
4.问题中心模式
以解决实际问题的逻辑顺序为主线来组织教学内容。该模式首先提出一个需要解决的实际问题,然后利用一切学科的可以利用的知识和技术去解决这个问题。问题中心模式试图克服学科中心模式的弱点,同时避免儿童中心模式的缺点。其特点是:(1) 基本上以预先规定的教材作为基本的教学材料。但是,教材又不是绝对的、一成不变的。它可以在教学过程中,根据学生的兴趣,在某种程度上作出适当调整,具有一定的灵活性。(2)教材的编制既强调内容,又强调学生的需要和兴趣,按学生每一阶段的兴趣中心安排已经确定了的知识内容,而不像儿童中心模式那样仅仅以儿童的兴趣和需要作为组织教材的依据。(3)把重点放在问题解决过程上。问题中心模式围绕着生活于社会的个人的问题来组织课程,鼓励学生参与问题解决过程。
综上所述,我们认为中职烹饪综合课程及其教学应具有以下一些特点:一是追求多学科的整合,简化学科头绪, 建构整体性的知识基础;二是加强知识世界和科学世界与社会生活和学生经验的联系,来构建学生自己的知识及综合素质;三是培养学生发现问题、探究问题、解决问题的意识与能力,培养合作能力和科学精神与态度。所以就课程的性质、特点而言,问题中心教学模式应该成为首选。在教材组织与教学形式上可借鉴学科中心模式与儿童中心模式的一些方法。
二、问题中心模式下的教学实践
1.教材编写
模拟厨房课程是通过厨房工作方式为主线,以岗位分工合作为平台,以专业知识综合运用为重点,它应该涵盖菜单设计、原料、加工、烹调、菜肴美化、宴席设计与评价等一整套学科知识 ,通过模拟完成企业生产经营项目来构建学生自己的知识体系并提高综合素质。所以教材编写上可以用《菜单设计》(零点与宴席)为主线,分章节与项目编写教材。在每例典型菜单中讲解菜肴个案,分解原料,加工,烹调等知识点。
2.教学程序
(1)组建学习小组。根据合作学习的一些规则,对学生进行分组。然后,每一小组设立职能岗位如厨师长,炉头,案板,水台等。这些岗位实行定期轮换,组员之间为合作学习关系,创设宽松和谐的学习氛围,每节课后小组内进行评比,组与组之间进行竞赛,营造一个激活心智、师生交流且毫无偏见的教学环境 。
(2)教师设计或提供问题。首先教师须呈现引领教学的问题,问题应该尽量与其在现实工作环境中的情况相接近,能够吸引学生。在明确任务之后,小组进入研讨。在研讨初期,学生要对问题解决的目标形成共同理解,包括提出想法,明确议题,提供信息等。在问题解决过程中,学生要不时地暂停下来反思他们为达到目标所收集的材料,例如,对这些材料提出疑问,对问题及其可能的解答提出假设。随着学生对问题的探究和解决,逐渐会发现他们对有些概念并不太懂,或者为了解决问题他们还需要进一步学习某些概念,这些概念就是所谓的学习议题。当学生可能向教师询问如何获得其他信息时,教师要提供适当的建议。更加重要的是,教师要用元认知的问题鼓励学生进行反思,要求他们解释为什么认为某一解答比较好,为什么需要某一信息。通过第一轮问题解决活动,学生和促进者共同拟出问题的目标、学习议题、可能的结果;拟出学习资源;拟出工作步骤和时间期限;分派学习议题。
(3)延伸问题并寻求新的解决。在前一阶段的基础上,小组成员重新集合,交流各自学到的知识,应当运用新学到的知识重新分析问题和假设,并生成新的解决问题的假设。在分享学习成果时,学生们要评价自己的信息以及他人的信息,讨论信息的来源及其可靠性、如何评论他们的信息以及如何利用信息来解决问题。这是促成自主学习的重要途径。
(4)成果展示与交流。学生用不同的方式报告他们的学习结果,可以是图表、文字、口头表达甚至演示来展示他们的理解。学生可从学习交流理解背后学会解决问题的方法与思路。
(5)解决问题后进行反思或迁移。组织学生有意识地反思解决问题的过程。考虑当前的问题与以前遇到的问题之间的联系、相似之处和不同之处。而且,学生通过自己和同伴的表现,要反思自我指导学习和合作解决问题的有效性,这样的评定对发展学生的高层次思维能力非常重要。
以学习《春季菜单设计》一章节教学为例,教师首先提问,“如何设计500元春季菜单”要求每组学生先自己制定菜单,在学生集体拟定后进行分析、反思与比较,完成第一步活动。第二步,在讲解春季菜单设计原则与方法等知识点后让小组成员重新集合,提问“如何合理设计500元春季菜单”并请学生交流各自学到的知识,运用新学到的知识重新分析问题和假设,并生成新的菜单。各组学生通过各自方式汇报学习成果,学生点评,小组互评,教师评点。
3.课程实施的环境
模拟厨房课程属于烹饪专业综合课程,其中包括实训部分。在实训基地开展教学,比较容易使学生进入工作情境,所以课程教学不仅需要应有的课堂教学条件还应具备烹饪实训设备,以达到模拟厨房工作的教学要求。
(作者单位:江苏省南京市下关区中等职业中学)