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【摘要】音乐聆听贯彻于一切音乐实践活动的始终。本文通过对两种不同音乐教育哲学观下的音乐聆听本质的比较，分析出更有利于当前音乐教育发展的实践音乐聆听，并对其思想内涵进行更深入的解释和认知。在实际教学中，以聆听与实践行动相结合的教学方式来推动音乐学习者向更高的音乐聆听素养水平发展，使学习者在音乐聆听中实现“自我发展、建设性知识和流畅”。
【关键词】音乐教育哲学观;音乐聆听;音乐认知;聆听素养
一、音乐聆听的概念界定
生活中，人们是通过聆听来取得音乐信息，所有的音乐实践活动都离不开聆听。想从哲学的角度来对聆听进行更深入的认识，是需要一个程序来支撑的。比如，一首旋律上本来就流畅的好曲子，由表演者表演出来，这样就会使聆听者迅速就理解了该曲子的含义。这种认识是最直接的、最简单的，是不是人们通过这样的认识就可以到达对音乐作品的深刻意义的理解了呢？其实对音乐作品深刻意义的理解并没有那么单一，这样的认识只会把音乐当成一种录制好的音响，供人们消磨时间用，聆听者无法领悟到音乐的真正意义和价值。
关于对音乐聆听本质的解释，不同的哲学观有不同的解说。大致可以分为两类：以雷默为代表的审美音乐教育哲学观认为，音乐教育即审美教育。所有音乐聆听都可以被称之为审美聆听，聆听者主要通过直接聆听以音响形式存在的音乐就可以得到感知，并强调对音乐作品自身内在情感的纯粹感知。它不要求聆听者亲身参与到肢体表演中，也不要求聆听者带上任何“非音乐”的思考来审美聆听、审美感知和审美体验。以戴维·埃利奥特为代表的实践音乐教育哲学观认为，音乐是一种人类多样化的实践活动。音乐聆听本质上是一种过程性的“做中思”和“做中学”的隐秘形式。 音乐聆听包括专注、认知和记忆音乐模式，该模式是音乐艺术技能的特定文化和实践规则。音乐聆听必须是在语境中进行的，聆听者不能直接得到音乐信息。在教学中，实践音乐教育哲学要求音乐聆听要与音乐创造相结合（聆听与表演、聆听与即兴表演、聆听与作曲、聆听与改编、聆听与指挥等音乐活动）来发展学习者的音乐素养，使学习者在音乐聆听中实现“自我发展、建设性知识和流畅”。
以上两种对音乐聆听的不同理解其实都是一种音乐，他们认同每个人都应该拥有对应的音乐体验。实际上，这两种观点形成于对音乐教育性质和价值的不同理解。笔者更倾向于戴维·埃利奥特的观点。这是因为聆听本身就是一个动词，代表的是一种实践性活动，如果我们不单纯以审美角度把主客体分开去纯粹聆听，而是以各种表演活动来亲身参与到实践中去聆听，那样所获得的音乐体验会更加深刻而细致，通过实践与聆听的结合会使学者的音乐素养提高得更快。
二、音乐聆听的素养
每个人从小就开始接触身边的音乐，即便没有经过正规的音乐教育，也知道怎样去分辨乐音与非乐音、音乐的开始与结束，每个听力正常的人都有音乐聆听的基本认知素养。但是为什么被称为音乐家的人却那么少呢？音乐家又是怎样从一个初级聆听者发展成为一个专家水平的聆听者的？普通聆听者和专家聆听者在音乐认知上存在哪些知识素养差异？戴维·埃利奥特认为，音乐认知中的积极聆听是牵涉到很多除了音乐本身之外的其他内容的，它包括过程性、理论性、经验性、直觉性和指导性等知识，即音乐素养的五大要素，这是指音乐制作者们知道如何处理好与特定实践的音乐知识相关的声音模式的素养。接下来笔者将以音乐聆听者的角度去审视这五种知识。
1.过程性知识
戴维·埃利奥特指出，音乐聆听的本质就是过程性的知识，是一种行为中思维和行为中认识的隐蔽形式。在聆听音乐作品的时候，聆听者和表演者隐蔽地发起、连接、对比、确定、抽象、轉化、记忆和联想听觉模式。聆听者的过程性方面素养和音乐创造者及表演者的过程性方面的音乐素养相当于硬币的两面，所有以音乐方式的聆听和创造都牵涉到“音乐关系的建设性印象”，也就是说，那些知道怎样像音乐家那样去聆听一首现场音乐作品表演的人是具有与表演者同类的音乐认识的。普通的聆听者是通过不同类型的表演者对其所属类型的不同水平的音乐作品的表演来提高自己这种过程性知识素养的。
2.理论性知识
理论性知识就是所有与音乐相关的、带有描述性的语言概念知识，它是经过音乐理论家和历史学家专门研究出来的一些技术性理论知识。这些理论有助于聆听者在聆听过程中对音乐模式的识别、构建、整理和分析。在教学中，正规的语言知识并不是音乐素养的重点知识，因为音乐表演和音乐聆听在本质上是过程性的，所以音乐教育的核心知识应该是以行动为基础的，是在音乐表演和音乐聆听的行动中获取音乐性思维的知识。当然，教师在教学中也可以将正规音乐知识采用音乐结构的图、谱、表形式展示出来，使学生更易于理解和记忆这些语言概念，以提高学生的聆听素养。
3.经验性知识
所谓的经验性知识就如伯莱特和斯坎达玛丽娅所解释的那样：“非正规的经验性知识是由特定实践范畴中知道如何做好事情的那些人积累起来的，精于世故的，或有实用价值的常识”。这说明经验性知识不是可以简单获取的，也不是教科书上可以找得到的。这种知识的形成是从聆听自己的真正音乐实践活动而展开的情境中的知识，它通过以下的行为而丰富起来：聆听者作出真正的音乐选择，聆听自己诠释出来的音乐选择，对自己诠释出来的音乐选择作出评价，发现自己行为中存在的音乐问题，针对音乐问题拟好策略，再通过行动来验证自己的艺术策略，思考解决进一步音乐问题的更好策略。也就是说，这种带有策略性的批判聆听是音乐学习者在主动参与音乐表演活动（真正音乐语境下）中，通过战略性的判断来发现音乐问题及通过批判性聆听来解决音乐问题而发展起来的知识。所以，这种“知识”越丰富就说明聆听者的行为中作出正确音乐判断的能力就越高。
4.直觉性知识
戴维·埃利奥特指出，直觉性音乐知识是对某一特种活动或制作的认知情感或敏锐的感觉——包括对一定种类的音乐制作和聆听经过一定训练而成形的感觉，这种感觉不是一些人天生就有，而其他人却没有的，它来源于聆听者对“我们的乐音”的文化内涵，以及作品结构和音乐诠释等精确而细小环节有关的所有知识和信仰。训练成形的音乐感觉是音乐学习者在音乐实践中的批判性思维和战略性批判所导致的。
5.指导性知识
戴维·埃利奥特指出，指导性音乐知识是指知道该怎样去监测控制、管理和指导一个人显而易见的行为中的音乐思维和认识。不同的音乐有不同的意义，就算是同一音乐的不同部分对整个音乐实践也会有不同的作用，音乐表演者和聆听者在聆听音乐中都必须要监测控制和指导从音乐作品中展现出来的各个方面的信息和意义。
实践中聆听音乐需要音乐聆听素养。过程性、理论性、经验性、直觉性和指导性等五种聆听素养就像网络一样相互关联、连贯、开放、生产性的交织在一起，它们对音乐教学具有非常重要的意义。
【关键词】音乐教育哲学观;音乐聆听;音乐认知;聆听素养
一、音乐聆听的概念界定
生活中，人们是通过聆听来取得音乐信息，所有的音乐实践活动都离不开聆听。想从哲学的角度来对聆听进行更深入的认识，是需要一个程序来支撑的。比如，一首旋律上本来就流畅的好曲子，由表演者表演出来，这样就会使聆听者迅速就理解了该曲子的含义。这种认识是最直接的、最简单的，是不是人们通过这样的认识就可以到达对音乐作品的深刻意义的理解了呢？其实对音乐作品深刻意义的理解并没有那么单一，这样的认识只会把音乐当成一种录制好的音响，供人们消磨时间用，聆听者无法领悟到音乐的真正意义和价值。
关于对音乐聆听本质的解释，不同的哲学观有不同的解说。大致可以分为两类：以雷默为代表的审美音乐教育哲学观认为，音乐教育即审美教育。所有音乐聆听都可以被称之为审美聆听，聆听者主要通过直接聆听以音响形式存在的音乐就可以得到感知，并强调对音乐作品自身内在情感的纯粹感知。它不要求聆听者亲身参与到肢体表演中，也不要求聆听者带上任何“非音乐”的思考来审美聆听、审美感知和审美体验。以戴维·埃利奥特为代表的实践音乐教育哲学观认为，音乐是一种人类多样化的实践活动。音乐聆听本质上是一种过程性的“做中思”和“做中学”的隐秘形式。 音乐聆听包括专注、认知和记忆音乐模式，该模式是音乐艺术技能的特定文化和实践规则。音乐聆听必须是在语境中进行的，聆听者不能直接得到音乐信息。在教学中，实践音乐教育哲学要求音乐聆听要与音乐创造相结合（聆听与表演、聆听与即兴表演、聆听与作曲、聆听与改编、聆听与指挥等音乐活动）来发展学习者的音乐素养，使学习者在音乐聆听中实现“自我发展、建设性知识和流畅”。
以上两种对音乐聆听的不同理解其实都是一种音乐，他们认同每个人都应该拥有对应的音乐体验。实际上，这两种观点形成于对音乐教育性质和价值的不同理解。笔者更倾向于戴维·埃利奥特的观点。这是因为聆听本身就是一个动词，代表的是一种实践性活动，如果我们不单纯以审美角度把主客体分开去纯粹聆听，而是以各种表演活动来亲身参与到实践中去聆听，那样所获得的音乐体验会更加深刻而细致，通过实践与聆听的结合会使学者的音乐素养提高得更快。
二、音乐聆听的素养
每个人从小就开始接触身边的音乐，即便没有经过正规的音乐教育，也知道怎样去分辨乐音与非乐音、音乐的开始与结束，每个听力正常的人都有音乐聆听的基本认知素养。但是为什么被称为音乐家的人却那么少呢？音乐家又是怎样从一个初级聆听者发展成为一个专家水平的聆听者的？普通聆听者和专家聆听者在音乐认知上存在哪些知识素养差异？戴维·埃利奥特认为，音乐认知中的积极聆听是牵涉到很多除了音乐本身之外的其他内容的，它包括过程性、理论性、经验性、直觉性和指导性等知识，即音乐素养的五大要素，这是指音乐制作者们知道如何处理好与特定实践的音乐知识相关的声音模式的素养。接下来笔者将以音乐聆听者的角度去审视这五种知识。
1.过程性知识
戴维·埃利奥特指出，音乐聆听的本质就是过程性的知识，是一种行为中思维和行为中认识的隐蔽形式。在聆听音乐作品的时候，聆听者和表演者隐蔽地发起、连接、对比、确定、抽象、轉化、记忆和联想听觉模式。聆听者的过程性方面素养和音乐创造者及表演者的过程性方面的音乐素养相当于硬币的两面，所有以音乐方式的聆听和创造都牵涉到“音乐关系的建设性印象”，也就是说，那些知道怎样像音乐家那样去聆听一首现场音乐作品表演的人是具有与表演者同类的音乐认识的。普通的聆听者是通过不同类型的表演者对其所属类型的不同水平的音乐作品的表演来提高自己这种过程性知识素养的。
2.理论性知识
理论性知识就是所有与音乐相关的、带有描述性的语言概念知识，它是经过音乐理论家和历史学家专门研究出来的一些技术性理论知识。这些理论有助于聆听者在聆听过程中对音乐模式的识别、构建、整理和分析。在教学中，正规的语言知识并不是音乐素养的重点知识，因为音乐表演和音乐聆听在本质上是过程性的，所以音乐教育的核心知识应该是以行动为基础的，是在音乐表演和音乐聆听的行动中获取音乐性思维的知识。当然，教师在教学中也可以将正规音乐知识采用音乐结构的图、谱、表形式展示出来，使学生更易于理解和记忆这些语言概念，以提高学生的聆听素养。
3.经验性知识
所谓的经验性知识就如伯莱特和斯坎达玛丽娅所解释的那样：“非正规的经验性知识是由特定实践范畴中知道如何做好事情的那些人积累起来的，精于世故的，或有实用价值的常识”。这说明经验性知识不是可以简单获取的，也不是教科书上可以找得到的。这种知识的形成是从聆听自己的真正音乐实践活动而展开的情境中的知识，它通过以下的行为而丰富起来：聆听者作出真正的音乐选择，聆听自己诠释出来的音乐选择，对自己诠释出来的音乐选择作出评价，发现自己行为中存在的音乐问题，针对音乐问题拟好策略，再通过行动来验证自己的艺术策略，思考解决进一步音乐问题的更好策略。也就是说，这种带有策略性的批判聆听是音乐学习者在主动参与音乐表演活动（真正音乐语境下）中，通过战略性的判断来发现音乐问题及通过批判性聆听来解决音乐问题而发展起来的知识。所以，这种“知识”越丰富就说明聆听者的行为中作出正确音乐判断的能力就越高。
4.直觉性知识
戴维·埃利奥特指出，直觉性音乐知识是对某一特种活动或制作的认知情感或敏锐的感觉——包括对一定种类的音乐制作和聆听经过一定训练而成形的感觉，这种感觉不是一些人天生就有，而其他人却没有的，它来源于聆听者对“我们的乐音”的文化内涵，以及作品结构和音乐诠释等精确而细小环节有关的所有知识和信仰。训练成形的音乐感觉是音乐学习者在音乐实践中的批判性思维和战略性批判所导致的。
5.指导性知识
戴维·埃利奥特指出，指导性音乐知识是指知道该怎样去监测控制、管理和指导一个人显而易见的行为中的音乐思维和认识。不同的音乐有不同的意义，就算是同一音乐的不同部分对整个音乐实践也会有不同的作用，音乐表演者和聆听者在聆听音乐中都必须要监测控制和指导从音乐作品中展现出来的各个方面的信息和意义。
实践中聆听音乐需要音乐聆听素养。过程性、理论性、经验性、直觉性和指导性等五种聆听素养就像网络一样相互关联、连贯、开放、生产性的交织在一起，它们对音乐教学具有非常重要的意义。