摘 要：在当今信息技术迅猛发展的背景下，教师和学生能够获取的拓展阅读资源的数量明显增加。但是，如何能够合理地将其归类整理，并有针对性地依据学情分配，是英语教师所面临的现实问题。作为朝阳区英语学科教研员，笔者基于阅读工作坊，开展了线上线下立体研修活动，丰富了教研的内涵，有效解决了资源整合的问题。笔者还将通过展现工作坊教师研磨课例的过程呈现阅读工作坊的协作教研，进一步阐述如何通过阅读工作坊有效促进教师资源整合能力的提升。
　　关键词：资源整合；英语教学；群文阅读

问题的提出

　　阅读不仅是学生获取信息、学习文化知识的重要手段，也是学生提升英语语言技能的重要途径。广泛、深入、持久的英语阅读活动有利于学生提高语言能力，形成语感，发展有效的学习策略，获得多种信息和文化知识，促进思维能力、交流能力发展，形成积极的情感、态度与价值观（王蔷、陈则航，2016）。由于阅读教学对学生英语学科素养的提升有着深远的影响，在日常英语阅读教学中，教师不仅要规范学生的阅读习惯，激发学生持久的阅读兴趣，还要完善其学习策略。
　　《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）提出要“丰富课程资源，拓展英语学习渠道”（中华人民共和国教育部，2012）。《课标》倡导开发内容丰富、形式多样的英语学习课程资源，弥补教材资源的不足，并在课程目标描述中对英语阅读的“质”和“量”做了详尽规范与要求。在教学改革的背景下，英语教师普遍认为教材的阅读量无法满足学生的英语学习需求。因此，将拓展资源融入阅读课堂教学已经成为当下很多英语教师的教学选择。大多数教师能够意识到拓展资源的重要性，且在课堂中积极尝试拓展阅读资源。
　　然而，笔者在下校调研中发现：各校拓展阅读资源虽然种类丰富多样，使用效果却不佳。比如，泛读资源话题与教材话题不匹配；教师也没有把握使用拓展资源的正确方法，有些教师会随意选择一篇拓展阅读文本，让学生回家完成阅读，或者在课上设计几个口头简答题或口头选择题跟学生互动。 这样使用拓展资源，无法明显提升学生的阅读能力。此外，笔者通过阅读工作坊对教师进行了访谈，结果显示，教师对将拓展资源有效融入课堂还存在以下两点困惑：（1）如何将拓展资源与教材有效整合；（2）如何在课堂中高效使用拓展资源。基于访谈结果，笔者决定带领教师将拓展阅读资源的使用聚焦在以下两个方面：（1）教材与拓展资源的有机结合；（2）拓展资源使用的效率和效果。

坊内研修提升问题意识

　　在信息技术快速发展的当下，教师获取阅读资源的方式越发多样，搜索拓展阅读资源已经不再是难题。在日常的教学调研中，笔者发现大多数学校都有非常丰富的拓展资源（如《21世纪英文报》、 Reading A-Z、《多维阅读》、《典范英语》、《大猫英语分级阅读》等），有的学校也会将网络资源和各级各类考试中出现的语篇等当作拓展资源来使用。面对上述纷繁复杂的拓展阅读资源，教师对如何选择资源、如何进行整合、如何有效开展教学等感到困惑。
　　在阅读课题引领下，笔者组织阅读工作坊教师开展了形式多样、内容丰富的研修活动：定期组织专家讲座，帮助教师提高自身的理论修养，把握前沿的教学动态，开拓教学视野；开展读书分享沙龙，激发工作坊全体教师自主学习的热情，让智慧的火花不断碰撞；集体打磨课例，积极主动地将专家讲座中所学和读书交流所碰撞出来的智慧成果付诸实践。这些活动得到工作坊成员一致好评，帮助教师不断提升问题意识，走出教学困惑，有效整合拓展资源，积极开展课堂尝试。

坊内研讨聚焦群文阅读

　　群文阅读是基于窄式阅读的一种理论。Krashen（1981）对窄式阅读的定义是目标阅读者阅读同一主题、同一作者或者同一体裁的作品。林才回（2015）总结了群文阅读教学议题确定的四条线索及三种文本组合方式。四条线索指的是“主题”“作者”“体裁”和“表达方式”。三种文本组合方式包括：以教材文本为载体，单元内部整合，体现教学的整体性；以课内文本为主体，连接课外文本，体现阅读的拓展性；以话题阅读为线索，同类文本迁移，体现话题的聚合性。
　　群文阅读能让读者聚焦某一特定主题。同一主题的文本往往相融点较多、相关性较强，读者展开联想和比较的阅读空间很大。这些文本往往能为学生的深度阅读提供可能，其中的共性联结能让学生真正体会阅读的乐趣，增强英语学习的“获得感”和自信心。

坊内研磨打造阅读课例

　　笔者将通过一个阅读教学案例展示群文閱读的实践过程。教学内容选自外研版《英语》九年级上册Module 3 Heroes Unit 2 There were few doctors， so he had to work very hard on his own.该单元的阅读文本介绍了加拿大籍医生白求恩的生平。在传统的教学模式中，教师常开展单一语篇教学，也就是在课堂上只开展有关白求恩生平的教学，学生学习的深度和广度都有所欠缺。
　　笔者带领阅读工作坊教师深入课堂，从选材、听课、磨课三方面入手，进行教学研究。与前述教材文本话题相关的拓展阅读资源非常多，这也是工作坊决定将拓展资源融入课堂的重要基础。群文阅读的资源选择是一项比较繁琐的工作，也一直是拓展资源有效使用的源头。王蔷（2016）教授曾指出，阅读材料要能调动学生的生活经验，符合学生的认知和语言水平要求。因此在选择拓展资源开展群文阅读时，教师一定要考虑学生的认知能力和兴趣，只有符合学情的选择才能将拓展资源的使用效果最大化。工作坊成员积极搜索并分类整合相关话题、不同来源的文章，共计20多篇。根据阅读难度，教师将语篇分成易、中、难三种不同等级，作为区内不同层级的学校的拓展阅读资源。
　　本节课的教学对象为北京市第八十中学实验班的学生。学生喜爱阅读人物生平，也积累了丰富的词汇量。因此，阅读工作坊最终决定从拓展资源Reading A-Z的P级中选取群文阅读的资源。选取的两篇文章分别介绍了马丁·路德·金和特蕾莎修女的生平。学生对这两个人物都比较熟悉，且有一定认知基础和继续了解的兴趣，为教学的顺利开展奠定了基础。笔者带领工作坊成员多次深入课堂进行指导，打磨课例，完善教学设计。授课后，工作坊成员通过讨论碰撞思维，深入打磨教法，拓展教学思路。事实上，这样的课堂打磨是阅读工作坊的常态活动，也是教师成长的重要途径。本节课课堂活动设计的初稿和终稿的简单对比见下表。

　　从表中内容可知，本节课的初稿和终稿都遵循从读前、读中和读后三个阶段分类设计阅读活动的原则。通过对比我们能清楚看到，同一话题下单一文本的阅读教学局限性在于文本输入量不足。教师围绕一篇文本开展教学，限制了学生的信息接收量。由于文本深度也有所欠缺，学生能参与的深度阅读活动不多。而群文阅读恰恰能弥补上述缺陷。多篇同话题的文本能扩大学生的输入量，拓宽学生的阅读视野，提升主题意义的探究价值。总之，科学合理的课堂活动设计能有效提升学生语言运用能力，发展学生的思维品质。
　　初稿和终稿的读前活动设计都旨在激活背景信息，激发学生的阅读兴趣。初稿就教材语篇中的英雄人物展开，激活的是学生对白求恩生平的已知信息；由于终稿中的教学内容是关于三位英雄人物的生平，因此在读前活动部分教师设计的猜测游戏激活了学生对这三位英雄人物生平的已知信息。在打磨过程中，授课教师原本设计的活动依然是让学生用头脑风暴的方式谈论这三位英雄人物的生平，但在实际教学中发现学生在说明这些人物生平时，尤其是说明马丁·路德·金和特蕾莎修女的生平时困难较大，且活动耗时较长。因此，工作坊成员在课程打磨过程中建议使用猜测游戏，由授课教师为学生提供有关三人生平的细节信息，由学生根据信息进行猜测，这一改变大大提高了读前导入活动的效率，为接下来的活动提供了更充裕的时间。
　　在初稿中，教师对读中活动的设计是让学生阅读语篇后选择答案和回答问题，获取主人公白求恩生平的细节信息。在试讲时教师发现学生主动阅读和探究的热情不高。由此可见，“问答—查找阅读细节”的活动对于学生阅读能力提升的帮助十分有限。工作坊成员认为，读中环节应减少获取三位英雄人物生平信息的浅层阅读活动，这类活动很难让学生成为探究型阅读者。因此，笔者带领工作坊成员制订读中教学的实施路线，确定读中活动设计方向，将三位英雄人物的生平有机整合，开展基于“Heroes”这一话题的整体教学。在终稿中，授课教师基于群文阅读理论设计三篇文章的比较阅读，让学生整体阅读三位英雄人物的生平信息，再基于阅读梳理人物的关键信息，进一步分析三位人物人格的闪光点，以及它们对于学生的积极影响。在比较阅读中，教师带领学生深入挖掘三位英雄人物的异同点，发展学生的思维能力；引导学生开展文本深度学习，打破碎片化阅读的教学模式，实现阅读教学的整进整出。从课堂观察来看，学生在比较阅读中真正发挥了自身在课堂中的主体地位，变被动学习为主动探究，实现表层阅读到深度学习的转化。
　　读后阶段，由于初稿中只开展了针对白求恩生平的学习，因此教师基于单一文本只能将这一阶段的活动设计成评价白求恩的生平，活动内容有限，内涵不足。终稿中有三篇文章的丰富输入，通过比较阅读，学生对人物生平有了更深刻的认识，授课教师将“穿越时空的访谈”作为输出活动，让学生与三位英雄人物对话，四人一组进行展示，其中一位学生扮演记者，其他三人扮演三位英雄人物。在活动前，学生以小组为单位设计访谈相关问题；在展示环节，学生们的成果异彩纷呈，设计的问题不再流于表面。在访谈中有的小组提出“In your opinion， what makes you a hero？ ”，也有的小组提出“What would you like to say to teenagers？”，还有的小组提出“What do you think of the other two heroes？”等有价值、有个性的开放性问题。通过采访活动，学生将三位英雄人物的生平与自己的真实生活进行联结，总之，读后活动设计能够对学生的世界观、人生观和价值观产生积极的影响，引导学生思考自己的人生意义。在这一活动中教师带领学生超越文本，实现迁移创新。从课堂观察来看，学生参与的积极性及其思维的活跃性都明显提高，学生在输出活动中有效开展交流，碰撞出思维的火花。
　　课堂教学结束后，教学反思也是至关重要的一环。作为阅读工作坊成员共同打造的一节研究课，本节课的反思对象没有局限在任课教师一人身上。参与课例研究的所有工作坊成员都积极思考，对课例再次进行深度打磨。阅读工作坊基于教学效果提出更多的可行性建议，同时深入思索群文阅读带来的积极影响。群文阅读教学的实施过程中，教师应高度关注学习的有效发生，重视培养学生良好的阅读习惯，努力引导学生形成优秀的阅读品格，提升学生的阅读素养。教师要通过对主题群文信息的合理整合，力求做到同中见异、异中显同，彰显阅读力、思考力、表达力之间的关联及迁移转化。

坊内研析实现师生双赢

　　针对以上课例，课堂打磨是阅读工作坊日常活动的一个缩影。从选材到整合再到实践打磨，这个过程给工作坊成员带来了很多收获。首先，阅读工作坊带领教师开展协作教研，提升了教师资源整合能力。以教材话题为核心整合拓展资源，能有效解决资源与教材话题脱节的问题，让教师有的放矢地进行内容整合。教师选择资源时应该将学生的需求和认知水平放在首位，让资源有效地服务于学生、服务于教学。此外，教师在教学中有意识地整合同一话题下的多篇文本，实现了教材语篇精读教学与拓展材料泛读教学的有机结合，丰富了课堂内涵，延伸了课堂邊界。资源整合能力的提升可以说是教师和学生的双赢，即教师提升了整合能力的同时，学生也丰富了阅读体验、提高了阅读兴趣、提升了语言能力和学习能力。
　　除了面对面的线下活动外，线上教研也是阅读工作坊的一大特点。阅读工作坊主要利用中国教研网上的“老赵英语教研工作坊”开展协作教研，实现资源共享，使教研内涵不断得到拓展和延伸。截至2020年7月，工作坊分享资源1381件，开展活动71次，收到教师评价反馈信息多达10，000条。
　　阅读工作坊通过整合多种阅读资源，创建“拓展阅读资源库”，形成区本教材。各实验校不断探索，以区本教材为基础，形成了适合各类学校开展泛读教学的校本教材。当下我们仍然在继续完善“拓展阅读资源库”，使其囊括的话题更加全面、内容更加丰富。
　　在阅读工作坊的帮助和支持下，教师学会了如何对资源进行取舍和调整，提升了自身资源整合能力，实现了与学生和资源的有效“对话”。
　　参考文献
　　Krashen， S. 1981. Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]. New York： Pergamon Press.
　　林才回. 2015. 群文阅读——高三英语复习新常态[J].中小学英语教学与研究，（5）： 63—69
　　倪坤林. 2014. 群文阅读：高中英语阅读教学的通幽小径[J].中学生英语， （03）： 104
　　王蔷. 2016. 促进英语教学方式转变的三个关键词：“情境”“问题”与“活动”[J].基础教育课程， （5）： 46—50
　　王蔷， 陈则航. 2016. 中小学英语分级阅读标准的研制与内容概览[J]. 中小学外语教学（中学篇）， （9）： 1—9
　　中华人民共和国教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社.
　　赵文娟，北京市朝阳区教育研究中心英语教研员，中学高级教师，北京市英语学科带头人。
　　江波，北京市第八十中学英语教师，中学高级教师，北京市英语骨干教师。