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摘要：“随文练笔”以课文内容作为练笔素材，使对课文内容的理解和语言形式的运用有机结合起来，做到读写结合。结合文本语言特色、篇章内容、结构特点，相机嵌入随机性课堂小练笔，引导学生模仿写，关注语言形式，由此及彼；想象写，关注情节空白，变虚为实；理解写，关注文本内蕴，深入浅出，不失为“低投入、高回报”的训练形式。
关键词：随文练笔模仿想象理解
“随文练笔”就是在阅读教学过程中，引导学生感受、揣摩、体验文本，以课文内容作为练笔素材，使其对课文内容的理解和语言形式的运用有机结合起来，做到读写结合的一种形式。在阅读教学中，结合文本的语言特色、篇章内容、结构特点，相机嵌入随机性课堂小练笔，不失为一种“低投入、高回报”的训练形式。可以通过模仿写、理解写、想象写三条途径来实施。
一、模仿写：关注语言形式，由此及彼
胡适说：“凡富于创造性的人，必敏于模仿，凡不善于模仿的人，决不能创造……没有一种创造不是先从模仿下手的。”人类的一切学习活动，始于模仿。模仿文本的精彩语段进行习作练笔，不仅可以培养学生遣词造句的能力，还可以培养学生的想象力和创造力。入选小学语文教材的课文大都文质兼美，语言规范。这些精妙的词语、精彩的语段、经典的篇章，无一不是学生练笔模仿的对象。
如苏教版小学语文六年级上册《我们爱你啊，中国》是一首感情强烈、节奏明快、用词严谨的现代诗。课文的第二段赞美了祖国壮丽的河山：
我们爱你——
桂林山水的清奇俊秀，
杭州西湖的浓妆淡抹，
黄山、庐山的云雾飘渺，
长江、黄河的波澜壮阔。
這段话选取了中国富有特色的风景名胜、名山大川，用高度概括的语言提炼特征，并采用“宾语后置”的表达方式整齐划一地呈现，读来朗朗上口、气势磅礴。教学中，教师就可以引导学生在理解文本内容的基础上关注文本的表达形式，相机模仿写话。
我的做法是：先鼓励学生选取有代表性的风景名胜、名山大川，准确把握其特征风貌。大家对于自选风景名胜极有兴致，很快就想到了壶口瀑布、无锡太湖、华山、泰山、三亚、瘦西湖、苏州园林、太平山、灵岩山……围绕这些名胜古迹，我又引导学生自主品味课文第二段的表达形式和特点。经过讨论，学生纷纷指出，这一段共五句，开头一句总起，后面四句分写；表示地点的词语前置，形容特征的词语后置，且这类形容特征的词语大都是能够凸显事物特点的四字词语；第二、三句每句只写一个事物，主语对称，如“桂林山水”“杭州西湖”；第四、五句每句同时写两个事物，并且属于同一类，比如“黄山”“庐山”都属于山，“长江”“黄河”都属于河流。接下来，我鼓励学生根据这样的语言表达形式进行仿写，并通过集体评讲的方式勘误修正，相互指出不够完美的地方。学生最终呈现的语段都很精彩，如：
我们爱你——
壶口瀑布的汹涌澎湃，
无锡太湖的清澈明亮，
华山、泰山的雄壮巍峨，
海南、三亚的海上日出。
我们爱你——
扬州瘦西湖的风情万种。
苏州园林的典雅别致。
天平山、灵岩山的峰峦叠嶂。
太湖、金鸡湖的碧波荡漾。
苏教版小学语文教材中可供学生模仿的经典语段还有很多，如四年级下册《鸟语》一课中的片段：“从终日忙碌的燕子那里，我认识到勤劳的可贵：从飞行整齐的大雁那里，我懂得了纪律的重要；从搏击风雨的苍鹰那里，我学到了勇敢顽强的精神……”如六年级下册《孔子游春》中的片段：“水没有一定的形状，或方或长，流必向下，和顺温柔，它好像有情义。水穿山岩，凿石壁，从无惧色，它好像有志向。万物入水，必能荡涤污垢，它好像善施教化……”都是引导学生进行模仿练笔的优质资源。
模仿的目的是创造，长期的模仿，必能厚积薄发，引发学生创造的火花。只要教师善于发掘、利用，引导学生反复涵泳，体味特点鲜明的文本语言，学会模仿迁移，将课文的语言材料内化为自己的言语材料，时间久了，其遣词造句的能力定会有所提高。
二、想象写：关注情节空白，变虚为实
教材中许多选文由于作者行文艺术处理的需要，有些情节一带而过，简略处理；有些情节直接跳过，根本不写。这是情节发展的“空白”。这些含蓄、简练的行文空白给读者留下了无限的想象空间。如果能巧妙找准、利用这些“空白”，智慧地开掘其中蕴藏的教学资源，引导学生拓展想象，随文练笔，不但有助于其深化感知文本人物形象，加深对课文主旨的理解，更有利于提升习作表达能力。
苏教版小学语文六年级上册《船长》一课选自法国作家雨果根据历史事实再创作的一篇小说。课文讲述的主要内容是：哈尔威船长在沉船发生之后，沉着镇定、无私忘我地指挥船上人员逃生，在船即将沉没的最后时刻，他没有选择自救，而是与轮船一起沉入大海。课文倒数第二自然段是这样描写船沉入大海时哈尔威的形象的：“船长哈尔威屹立在舰桥上，一个手势也没有做，一句话也没有说，随着轮船一起沉入了深渊。人们透过阴森可怖的薄雾，凝视着这尊黑色的雕像徐徐沉入大海。”
作家白描式的刻画，再现了船长沉入大海时悲壮的一幕，更加凸显了其英雄高大的形象。很多教师处理这一段时，喜欢带着学生就船长能否逃生进行思辨式讨论。不可否认，这样的“理性”教学方式对于拓展学生思维也是有帮助的，但学生参与的兴致以及理解的深度都会因为文本背景的差异而产生不好统一的“结论”，如此反而会限制学生的认知。有位教师采用情景再现、引导想象、写话交流的情感式“感性”教学方式，取得了较好的效果。其教学过程如下：
师（音乐起，出示课文倒数第二自然段，播放录音）同学们，如果说哈尔威船长指挥救援的过程是一幅悲壮的画卷，那么船长发出的四道命令就是这幅画卷中最能彰显船长人格魅力的四幅感人画面。而接下来我们将看到这幅画卷中最震撼人心的一幕。凝视着这尊黑色的雕像徐徐沉入大海，得救的人们眼含热泪，深情地呼唤着：“船长，您为什么不和我们一起回家……”此时的哈尔威船长依然屹立在舰桥上，一个手势也没有做，一句话也没有说。透过他平静的面容，我们似乎听到了他内心的独白：“朋友，不是我不想回家……”此时此刻，女同学就是“玛丽号”巨轮上得救的人们，男同学就是哈尔威船长。现在请大家把自己的感受诉诸笔端吧！ （学生开始练笔写话，之后分组相互交流。）
师同学们，此时轮船正在慢慢下沉，“玛丽号”巨轮上所有获救的人们正在深情地呼唤着船长的归来。谁来发出你深情的呼唤？
生船长，您为什么不和我们一起回家？作为船长，你是完全有能力逃生的啊！难道您不知道生命是最宝贵的吗？难道您不知道人的生命只有一次，是无价的呀！
师船长似乎听到了你焦急而深情的呼唤，但他依然屹立在舰桥上没有离开。他坚毅的目光仿佛在告诉我们——
生朋友，不是我不想回家。但作为一名船长，我要尽到船长的职责。船在人在，船亡人亡，这是我做船长这么多年来坚守的信条。“诺曼底”号陪伴我几十年，风风雨雨，我怎能丢下它独自逃生呢？
师轮船还在继续下沉，海水已经淹没了船长的大半个身子，死神即将夺走他宝贵的生命，但他的脸庞依旧平静。生命的最后时刻，哈尔威船长默默地、依依不舍地向亲人、向人们作最后的告别——
生亲爱的船员、乘客们，再见了！亲爱的妻子，永别了！亲爱的孩子，永别了！今后，我无法再履行作为一名船长、丈夫、父亲的职责，但我永远爱你们！请你们原谅！也恳请你们理解。
师此时此刻，海水已经淹没了船长的双肩，谁再来深情地呼唤船长的归来？
生船长，您为什么不和我们一起回家？您是船长，您是我们的精神支柱，您不能葬身大海，我們需要您！您的家人、朋友需要您！事故的发生完全是一场意外，你不该自责！船长，您快回来！
……
教材中的空白通过教师艺术化的处理，再现了船长在生命最后时刻内心的活动，再现了获得救助的人们对船长发自内心的感激以及崇拜之情。这样的教学引领，有力地放大了文本的空白，放飞了学生的想象力，不仅巧妙地解决了教学难点“船长为何不逃生”，更形象深刻地通过人物心理活动的再现，将一个有血有肉、坚定伟岸的伟大英雄形象立体展现在学生面前。
类似这样的文章空白，在教材中还有很多，如教学苏教版小学语文六年级下册《孔子游春》一课，可以引导学生就文本第八自然段中的省略号进行想象，领会水的精神，进而深入拓展想象“具有水的精神的人”；如教学六年级下册李清照的《如梦令》一词，可以让学生在想象中再现词人当时的生活情景，进而领会读词先读人的方法，深化对词本身的理解；如教学五年级下册《二泉映月》一课，可以就课文第三自然段中的“他想起了师父说过的话，想到了自己坎坷的经历，渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……” 让学生结合阿炳的身世以及自己对阿炳的了解，想象他此时的内心活动，对于加深学生对文本深意的理解具有重要作用。相信经过这样的积极思维和丰富想象，学生定会带给教师意想不到的惊喜。
三、理解写：关注文本内蕴，深入浅出
文本是教学的载体，如果教师在阅读教学过程中结合文本内蕴引导学生在感悟的基础上生发自己的理解，并通过静心思考撰写成文，不仅是检查和巩固学习成果的好方法，更是在练笔过程中提升学生思维和表达能力的有效途径。
比如教学苏教版小学语文五年级下册《爱如茉莉》一课，一位教师围绕一个“爱”字进行教学，引导学生通过爸爸和妈妈不同的语言、行为、神态等进行理解，并鼓励学生结合自己的生活实际对文中的“爱”进行发散思维。通过一次次的阅读、品悟和领会，在学生的持续交流以及教师的适时启发下，学生逐步感悟到了文本的内涵，并从文本描写的点滴细节中感受到了爸爸妈妈彼此之间浓浓的爱意。此时，教师相机出示练笔句式：爱是母亲病房里洁白纯净的茉莉花飘出的袅袅幽香，爱是；爱是……。因为有了前面的理解做积淀，学生此时的练笔水到渠成。他们智慧的火花不停迸发，积极思维持续深入，最终集体创作成了一首首关于爱的诗歌：
爱是“等他吃完了再告诉他我进了医院”的善意谎言；
爱是到家后来不及休息就直奔医院的匆忙脚步；
爱是睡觉中那一双紧握对方的双手；
爱是睡觉中不敢挪动丝毫以致麻木的手脚。
……
从上面的练笔作品可以看出，学生已从单纯关注文本表面的内容，逐步走向对文本内在意蕴的梳理和把握。他们在这种静思默想中不断激发个人已有认知，提升个人思维能力，语言表达能力也就相应地在“润物细无声”中得到了提升和强化。
值得一提的是，关注课文内容，引导学生带着个人理解进行练笔的教学环节宜安排在结课阶段，学生对文本内涵已有一定的认知理解之后开展，否则，练笔就成为无源之水，无本之木。更重要的是，小练笔应该契合文本内涵，紧扣教学重点，与阅读教学有机地融合为一体，而不能为练笔而练笔，在教学中生硬地穿插练笔环节。
“学理如筑塔，学文如聚沙。”小练笔的随文进行，大大提高了阅读教学中写的密度。只要老师用一双慧眼，找准练写的支点，保证练笔的质量，相信学生的习作能力定能上一个台阶。
参考文献：
[1] 刘彩霞.小学四年级上册为例，浅谈随文练笔[J].课程教育研究，2016（21）.
[2] 王凤兰.写作策略知识在小学语文教学中的实际运用[J].新校园，2015（11）.
关键词：随文练笔模仿想象理解
“随文练笔”就是在阅读教学过程中，引导学生感受、揣摩、体验文本，以课文内容作为练笔素材，使其对课文内容的理解和语言形式的运用有机结合起来，做到读写结合的一种形式。在阅读教学中，结合文本的语言特色、篇章内容、结构特点，相机嵌入随机性课堂小练笔，不失为一种“低投入、高回报”的训练形式。可以通过模仿写、理解写、想象写三条途径来实施。
一、模仿写：关注语言形式，由此及彼
胡适说：“凡富于创造性的人，必敏于模仿，凡不善于模仿的人，决不能创造……没有一种创造不是先从模仿下手的。”人类的一切学习活动，始于模仿。模仿文本的精彩语段进行习作练笔，不仅可以培养学生遣词造句的能力，还可以培养学生的想象力和创造力。入选小学语文教材的课文大都文质兼美，语言规范。这些精妙的词语、精彩的语段、经典的篇章，无一不是学生练笔模仿的对象。
如苏教版小学语文六年级上册《我们爱你啊，中国》是一首感情强烈、节奏明快、用词严谨的现代诗。课文的第二段赞美了祖国壮丽的河山：
我们爱你——
桂林山水的清奇俊秀，
杭州西湖的浓妆淡抹，
黄山、庐山的云雾飘渺，
长江、黄河的波澜壮阔。
這段话选取了中国富有特色的风景名胜、名山大川，用高度概括的语言提炼特征，并采用“宾语后置”的表达方式整齐划一地呈现，读来朗朗上口、气势磅礴。教学中，教师就可以引导学生在理解文本内容的基础上关注文本的表达形式，相机模仿写话。
我的做法是：先鼓励学生选取有代表性的风景名胜、名山大川，准确把握其特征风貌。大家对于自选风景名胜极有兴致，很快就想到了壶口瀑布、无锡太湖、华山、泰山、三亚、瘦西湖、苏州园林、太平山、灵岩山……围绕这些名胜古迹，我又引导学生自主品味课文第二段的表达形式和特点。经过讨论，学生纷纷指出，这一段共五句，开头一句总起，后面四句分写；表示地点的词语前置，形容特征的词语后置，且这类形容特征的词语大都是能够凸显事物特点的四字词语；第二、三句每句只写一个事物，主语对称，如“桂林山水”“杭州西湖”；第四、五句每句同时写两个事物，并且属于同一类，比如“黄山”“庐山”都属于山，“长江”“黄河”都属于河流。接下来，我鼓励学生根据这样的语言表达形式进行仿写，并通过集体评讲的方式勘误修正，相互指出不够完美的地方。学生最终呈现的语段都很精彩，如：
我们爱你——
壶口瀑布的汹涌澎湃，
无锡太湖的清澈明亮，
华山、泰山的雄壮巍峨，
海南、三亚的海上日出。
我们爱你——
扬州瘦西湖的风情万种。
苏州园林的典雅别致。
天平山、灵岩山的峰峦叠嶂。
太湖、金鸡湖的碧波荡漾。
苏教版小学语文教材中可供学生模仿的经典语段还有很多，如四年级下册《鸟语》一课中的片段：“从终日忙碌的燕子那里，我认识到勤劳的可贵：从飞行整齐的大雁那里，我懂得了纪律的重要；从搏击风雨的苍鹰那里，我学到了勇敢顽强的精神……”如六年级下册《孔子游春》中的片段：“水没有一定的形状，或方或长，流必向下，和顺温柔，它好像有情义。水穿山岩，凿石壁，从无惧色，它好像有志向。万物入水，必能荡涤污垢，它好像善施教化……”都是引导学生进行模仿练笔的优质资源。
模仿的目的是创造，长期的模仿，必能厚积薄发，引发学生创造的火花。只要教师善于发掘、利用，引导学生反复涵泳，体味特点鲜明的文本语言，学会模仿迁移，将课文的语言材料内化为自己的言语材料，时间久了，其遣词造句的能力定会有所提高。
二、想象写：关注情节空白，变虚为实
教材中许多选文由于作者行文艺术处理的需要，有些情节一带而过，简略处理；有些情节直接跳过，根本不写。这是情节发展的“空白”。这些含蓄、简练的行文空白给读者留下了无限的想象空间。如果能巧妙找准、利用这些“空白”，智慧地开掘其中蕴藏的教学资源，引导学生拓展想象，随文练笔，不但有助于其深化感知文本人物形象，加深对课文主旨的理解，更有利于提升习作表达能力。
苏教版小学语文六年级上册《船长》一课选自法国作家雨果根据历史事实再创作的一篇小说。课文讲述的主要内容是：哈尔威船长在沉船发生之后，沉着镇定、无私忘我地指挥船上人员逃生，在船即将沉没的最后时刻，他没有选择自救，而是与轮船一起沉入大海。课文倒数第二自然段是这样描写船沉入大海时哈尔威的形象的：“船长哈尔威屹立在舰桥上，一个手势也没有做，一句话也没有说，随着轮船一起沉入了深渊。人们透过阴森可怖的薄雾，凝视着这尊黑色的雕像徐徐沉入大海。”
作家白描式的刻画，再现了船长沉入大海时悲壮的一幕，更加凸显了其英雄高大的形象。很多教师处理这一段时，喜欢带着学生就船长能否逃生进行思辨式讨论。不可否认，这样的“理性”教学方式对于拓展学生思维也是有帮助的，但学生参与的兴致以及理解的深度都会因为文本背景的差异而产生不好统一的“结论”，如此反而会限制学生的认知。有位教师采用情景再现、引导想象、写话交流的情感式“感性”教学方式，取得了较好的效果。其教学过程如下：
师（音乐起，出示课文倒数第二自然段，播放录音）同学们，如果说哈尔威船长指挥救援的过程是一幅悲壮的画卷，那么船长发出的四道命令就是这幅画卷中最能彰显船长人格魅力的四幅感人画面。而接下来我们将看到这幅画卷中最震撼人心的一幕。凝视着这尊黑色的雕像徐徐沉入大海，得救的人们眼含热泪，深情地呼唤着：“船长，您为什么不和我们一起回家……”此时的哈尔威船长依然屹立在舰桥上，一个手势也没有做，一句话也没有说。透过他平静的面容，我们似乎听到了他内心的独白：“朋友，不是我不想回家……”此时此刻，女同学就是“玛丽号”巨轮上得救的人们，男同学就是哈尔威船长。现在请大家把自己的感受诉诸笔端吧！ （学生开始练笔写话，之后分组相互交流。）
师同学们，此时轮船正在慢慢下沉，“玛丽号”巨轮上所有获救的人们正在深情地呼唤着船长的归来。谁来发出你深情的呼唤？
生船长，您为什么不和我们一起回家？作为船长，你是完全有能力逃生的啊！难道您不知道生命是最宝贵的吗？难道您不知道人的生命只有一次，是无价的呀！
师船长似乎听到了你焦急而深情的呼唤，但他依然屹立在舰桥上没有离开。他坚毅的目光仿佛在告诉我们——
生朋友，不是我不想回家。但作为一名船长，我要尽到船长的职责。船在人在，船亡人亡，这是我做船长这么多年来坚守的信条。“诺曼底”号陪伴我几十年，风风雨雨，我怎能丢下它独自逃生呢？
师轮船还在继续下沉，海水已经淹没了船长的大半个身子，死神即将夺走他宝贵的生命，但他的脸庞依旧平静。生命的最后时刻，哈尔威船长默默地、依依不舍地向亲人、向人们作最后的告别——
生亲爱的船员、乘客们，再见了！亲爱的妻子，永别了！亲爱的孩子，永别了！今后，我无法再履行作为一名船长、丈夫、父亲的职责，但我永远爱你们！请你们原谅！也恳请你们理解。
师此时此刻，海水已经淹没了船长的双肩，谁再来深情地呼唤船长的归来？
生船长，您为什么不和我们一起回家？您是船长，您是我们的精神支柱，您不能葬身大海，我們需要您！您的家人、朋友需要您！事故的发生完全是一场意外，你不该自责！船长，您快回来！
……
教材中的空白通过教师艺术化的处理，再现了船长在生命最后时刻内心的活动，再现了获得救助的人们对船长发自内心的感激以及崇拜之情。这样的教学引领，有力地放大了文本的空白，放飞了学生的想象力，不仅巧妙地解决了教学难点“船长为何不逃生”，更形象深刻地通过人物心理活动的再现，将一个有血有肉、坚定伟岸的伟大英雄形象立体展现在学生面前。
类似这样的文章空白，在教材中还有很多，如教学苏教版小学语文六年级下册《孔子游春》一课，可以引导学生就文本第八自然段中的省略号进行想象，领会水的精神，进而深入拓展想象“具有水的精神的人”；如教学六年级下册李清照的《如梦令》一词，可以让学生在想象中再现词人当时的生活情景，进而领会读词先读人的方法，深化对词本身的理解；如教学五年级下册《二泉映月》一课，可以就课文第三自然段中的“他想起了师父说过的话，想到了自己坎坷的经历，渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……” 让学生结合阿炳的身世以及自己对阿炳的了解，想象他此时的内心活动，对于加深学生对文本深意的理解具有重要作用。相信经过这样的积极思维和丰富想象，学生定会带给教师意想不到的惊喜。
三、理解写：关注文本内蕴，深入浅出
文本是教学的载体，如果教师在阅读教学过程中结合文本内蕴引导学生在感悟的基础上生发自己的理解，并通过静心思考撰写成文，不仅是检查和巩固学习成果的好方法，更是在练笔过程中提升学生思维和表达能力的有效途径。
比如教学苏教版小学语文五年级下册《爱如茉莉》一课，一位教师围绕一个“爱”字进行教学，引导学生通过爸爸和妈妈不同的语言、行为、神态等进行理解，并鼓励学生结合自己的生活实际对文中的“爱”进行发散思维。通过一次次的阅读、品悟和领会，在学生的持续交流以及教师的适时启发下，学生逐步感悟到了文本的内涵，并从文本描写的点滴细节中感受到了爸爸妈妈彼此之间浓浓的爱意。此时，教师相机出示练笔句式：爱是母亲病房里洁白纯净的茉莉花飘出的袅袅幽香，爱是；爱是……。因为有了前面的理解做积淀，学生此时的练笔水到渠成。他们智慧的火花不停迸发，积极思维持续深入，最终集体创作成了一首首关于爱的诗歌：
爱是“等他吃完了再告诉他我进了医院”的善意谎言；
爱是到家后来不及休息就直奔医院的匆忙脚步；
爱是睡觉中那一双紧握对方的双手；
爱是睡觉中不敢挪动丝毫以致麻木的手脚。
……
从上面的练笔作品可以看出，学生已从单纯关注文本表面的内容，逐步走向对文本内在意蕴的梳理和把握。他们在这种静思默想中不断激发个人已有认知，提升个人思维能力，语言表达能力也就相应地在“润物细无声”中得到了提升和强化。
值得一提的是，关注课文内容，引导学生带着个人理解进行练笔的教学环节宜安排在结课阶段，学生对文本内涵已有一定的认知理解之后开展，否则，练笔就成为无源之水，无本之木。更重要的是，小练笔应该契合文本内涵，紧扣教学重点，与阅读教学有机地融合为一体，而不能为练笔而练笔，在教学中生硬地穿插练笔环节。
“学理如筑塔，学文如聚沙。”小练笔的随文进行，大大提高了阅读教学中写的密度。只要老师用一双慧眼，找准练写的支点，保证练笔的质量，相信学生的习作能力定能上一个台阶。
参考文献：
[1] 刘彩霞.小学四年级上册为例，浅谈随文练笔[J].课程教育研究，2016（21）.
[2] 王凤兰.写作策略知识在小学语文教学中的实际运用[J].新校园，2015（11）.