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[摘 要]写作是小学生语文综合素养的集中体现，教师批改在很大程度上引导着学生的写作兴趣、写作能力。对当下教师习作批改的误区进行剖析，结合自己多年的习作教学提出一些行之有效的建议，以期给习作批改带来一些改观。
[关键词]批改力；习作指导；写作综合素养
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）28-0086-02
“这习作是越来越难批改了，你看学生写的那是作文吗？”“班级学生这么多，不批改讲评的时候没有针对性，批阅又是鸡肋，真是两难啊。”这是前几天笔者听到的两位女教师聊天的内容。
从两位教师的对话中不难看出，他们对于习作的批阅是有一定成见的，最起码没有满腔的热情去批改学生的习作。现在班级学生多，每个班都60多人，习作批改起来确实不容易。我们学校制定了一些批改的要求：精批20%，并且特别强调，精批的学生每次得有变化，这次这一部分，下次那一部分，要“阳光雨露均沾”。可以说，学校的做法已经减轻了教师批阅习作的负担，但是我们的教师还是不喜欢批阅习作。这种工作状态批改出来的习作实效性可想而知，作文教学现状堪忧。
小学习作，作为小学语文两大支柱之一，是学生语文综合素养的集中体现。习作批改是教师与学生心灵的交流和思维的碰撞，学生通过文字表达自己的思想情感，教师通过批改对学生进行知识运用、道德准则等方面的肯定和纠正，通过批改和学生进行“面对面”的再交流，利用文字传达自己的想法。但是，每当提到习作批改，语文教师总是叫苦连天，总觉得任务重，压力大，收效甚微。
一、批改力不强：习作批改各种怪现象迭生
（一）教师辛苦批改，学生根本不看
很多教师出于对学生负责任的态度，认为把学生的习作改得越精越好，越细越好。从最基本的标点符号是否正确，有无错别字到语句是否通顺，选材是否贴切，可以说是“关怀备至”。在学生的习作本上，圈圈画画，又是眉批又是总批，中间还有好多点评。教师的出发点是好的，可是学生对老师这番劳心费神地批阅不一定领情。试问这样的批改学生会看吗？他们会关心你给他写了什么评语吗？不会，这些他们都不会关心。
（二）教师缺失情商，批语竟成标语
“害怕写作，担心自己写出来的习作毫无意义。”这是大多数学生对习作的认识，其实这与教师的批语有很大关系。翻开学生的习作本，“中心明确，语句通顺，标点符号使用正确，段落之间衔接自然，还有中心不够明确，语句不够通顺”等批语比比皆是。如此这般标语似的批语，学生根本不感冒，更无心关注。这样的批语只能表明一点：这篇习作老师批改过了。而对学生而言呢？产生抵触，甚至不屑的情绪在所难免了。
（三）教师主观臆断，擅改学生原意
《义务教育语文课程标准》中明确提出：“提倡小学习作要写真人真事，表达真感情。”一个学生就是一个灵动的生命，一个学生就是一个完全不一样的个体，都有自己独一无二的心灵世界，他们用自己独有的眼光来审视世界，感知属于自己的酸甜苦辣。而我们的教师在批改习作的时候总是站在成人的角度，以成熟的目光虎视眈眈地挑剔着孩子们的习作，总是把自己的认知强加给他们，我们的眼里只有一个词——分数，而忽视了一个个鲜活的个体存在，最后搞得学生习作就像是从流水线上下来的产品，学生拿到手的习作批语味同嚼蜡，毫无指导意义可言。
（四）教师麻木随意，批改成为套路
习作批改，本是习作教学指导中极为重要的一环，是教师考查学生写作效果的重要手段，是二次写作指导的准备工作和摸底工作。很遗憾的是，大部分教师都把习作批改作为习作教学的最后一项工作，为了批改而批改，把习作批改当作一项任务，批改完了，也就万事大吉，束之高阁了。殊不知，正是这样的习作批改让学生对习作的兴趣戛然而止，对写作的欲望漠然置之；殊不知，我们的批改早就与课程标准中说的“重在培养学生的写作兴趣和自信心”的指导性建议背道而驰了。
（五）教师只批不讲，忽视习作讲评
写作的指导，一个是作前指导，一个是作后指导，二者互为补充，尤其是作后指导，也就是在精心批改学生习作的基础上进行二次写作指导尤为重要。而我们很多老师忽视了作后指导的作用，仅仅是简单地宣布一下成绩，对那些习作有问题的学生进行简单的提醒，认为习作的讲评可有可无，甚至“蜻蜓点水”般直接跳过去了。这种对习作的批改，已经流于一种形式和一道工序，完全失去了习作讲评应有的意义。
二、精批细阅：让批语成为学生习作的增长点
耗时耗力，怨声载道，长期以来习作教学收效甚微，与我们教师的批改不无关系。如何改变这种习作指导低迷的局面呢？如何实现有实效的习作批改呢？笔者长期任教中、高年级习作，通过实践探索，建议从以下几个方面入手。
（一）学生参与批改，自批互批效果好
学生参与习作的批改，充分发挥学生的作用，在习作教学中往往会收到事半功倍的效果。学生参与习作批改的做法在《义务教育语文课程标准》中对中高年级学生有明确要求：“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。”显然，学生的习作提倡自改、互改，这不仅仅是教学策略的改变，也是让学生参与习作教学的一种全新尝试，是从学生自身角度出发提高写作水平的重要途径。这不仅是新课标的要求，更是学生习作发展的需要。学生参与习作批改，摒弃了教师成人化批改的弊端，让学生以同龄人的目光进行自我评价、自我纠正，对习作教学不无裨益。学生互改后，小组长再改，在此基础上教师适当进行点拨、建议即可。学生写作，同时参与到习作批改中，长此以往学生写作兴趣被充分地调动起来，写作能力也就水到渠成地提高了。
（二）重视习作讲评，常规重点相结合
习作评讲，是学生习作的一个新增长点。讲评前，教师再次出示写作要点，学生对照要点自我评价，找出自己的优缺点，再结合同学老师的评语找出不足之处，对自己的习作就会有清楚的认识。教师讲评一定要言之有物，找出具体的例子进行点评，切忌空洞，让学生看不清，抓不到，两眼迷茫。教师也可以根据写作要求，重点选取几篇文章进行点评，具体到语句中去。通过具体文章的分析讲解，学生的写作认知就会从感性到理性获得质的提升，收到的效果一定会事半功倍。
（三）注重写作过程，精心指导效益大
叶圣陶老先生曾说过“只顾到学生作的文，却忘了习作的学生”。这其实是我们习作教学中的通病，我们的习作指导期待学生写出高质量的习作，但很多時候忽视了作为一个个个体的学生应有的个性世界，忽视了对学生写作兴趣的引导。其实，教师更应该注重写作过程的指导，与学生在写作前多沟通，关注孩子的天性，关注儿童的生活。
（四）精准妙用批语，提升学生写作能力
“兴趣是最好的老师”。学生对习作敬而远之与教师的批语关系很大，教师的批语在很大程度上决定了孩子们的写作能力。
什么样的批语最有力量？简单易懂的批语最具认知力，富有激励性的批语最有感染力，重点突出的批语最有指导力。批语应贴近孩子的认知水平，让他们多一些简单易懂的沟通，少一些成人间的猜测；多一些鼓励，少一些指责；挖掘孩子们习作中的闪光点，让孩子们能够感受自己一点点的进步。这样正能量的批语才是孩子们喜欢的，才更具有力量。
习作是语文学习的重要一环，写作能力是语文综合素养的集中体现。批改力决定着写作能力，教师只有积极探索有效的习作批改方法，努力提高自己的批改能力，才能更好地提高学生的写作综合素养。
（责编 韦淑红）
[关键词]批改力；习作指导；写作综合素养
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）28-0086-02
“这习作是越来越难批改了，你看学生写的那是作文吗？”“班级学生这么多，不批改讲评的时候没有针对性，批阅又是鸡肋，真是两难啊。”这是前几天笔者听到的两位女教师聊天的内容。
从两位教师的对话中不难看出，他们对于习作的批阅是有一定成见的，最起码没有满腔的热情去批改学生的习作。现在班级学生多，每个班都60多人，习作批改起来确实不容易。我们学校制定了一些批改的要求：精批20%，并且特别强调，精批的学生每次得有变化，这次这一部分，下次那一部分，要“阳光雨露均沾”。可以说，学校的做法已经减轻了教师批阅习作的负担，但是我们的教师还是不喜欢批阅习作。这种工作状态批改出来的习作实效性可想而知，作文教学现状堪忧。
小学习作，作为小学语文两大支柱之一，是学生语文综合素养的集中体现。习作批改是教师与学生心灵的交流和思维的碰撞，学生通过文字表达自己的思想情感，教师通过批改对学生进行知识运用、道德准则等方面的肯定和纠正，通过批改和学生进行“面对面”的再交流，利用文字传达自己的想法。但是，每当提到习作批改，语文教师总是叫苦连天，总觉得任务重，压力大，收效甚微。
一、批改力不强：习作批改各种怪现象迭生
（一）教师辛苦批改，学生根本不看
很多教师出于对学生负责任的态度，认为把学生的习作改得越精越好，越细越好。从最基本的标点符号是否正确，有无错别字到语句是否通顺，选材是否贴切，可以说是“关怀备至”。在学生的习作本上，圈圈画画，又是眉批又是总批，中间还有好多点评。教师的出发点是好的，可是学生对老师这番劳心费神地批阅不一定领情。试问这样的批改学生会看吗？他们会关心你给他写了什么评语吗？不会，这些他们都不会关心。
（二）教师缺失情商，批语竟成标语
“害怕写作，担心自己写出来的习作毫无意义。”这是大多数学生对习作的认识，其实这与教师的批语有很大关系。翻开学生的习作本，“中心明确，语句通顺，标点符号使用正确，段落之间衔接自然，还有中心不够明确，语句不够通顺”等批语比比皆是。如此这般标语似的批语，学生根本不感冒，更无心关注。这样的批语只能表明一点：这篇习作老师批改过了。而对学生而言呢？产生抵触，甚至不屑的情绪在所难免了。
（三）教师主观臆断，擅改学生原意
《义务教育语文课程标准》中明确提出：“提倡小学习作要写真人真事，表达真感情。”一个学生就是一个灵动的生命，一个学生就是一个完全不一样的个体，都有自己独一无二的心灵世界，他们用自己独有的眼光来审视世界，感知属于自己的酸甜苦辣。而我们的教师在批改习作的时候总是站在成人的角度，以成熟的目光虎视眈眈地挑剔着孩子们的习作，总是把自己的认知强加给他们，我们的眼里只有一个词——分数，而忽视了一个个鲜活的个体存在，最后搞得学生习作就像是从流水线上下来的产品，学生拿到手的习作批语味同嚼蜡，毫无指导意义可言。
（四）教师麻木随意，批改成为套路
习作批改，本是习作教学指导中极为重要的一环，是教师考查学生写作效果的重要手段，是二次写作指导的准备工作和摸底工作。很遗憾的是，大部分教师都把习作批改作为习作教学的最后一项工作，为了批改而批改，把习作批改当作一项任务，批改完了，也就万事大吉，束之高阁了。殊不知，正是这样的习作批改让学生对习作的兴趣戛然而止，对写作的欲望漠然置之；殊不知，我们的批改早就与课程标准中说的“重在培养学生的写作兴趣和自信心”的指导性建议背道而驰了。
（五）教师只批不讲，忽视习作讲评
写作的指导，一个是作前指导，一个是作后指导，二者互为补充，尤其是作后指导，也就是在精心批改学生习作的基础上进行二次写作指导尤为重要。而我们很多老师忽视了作后指导的作用，仅仅是简单地宣布一下成绩，对那些习作有问题的学生进行简单的提醒，认为习作的讲评可有可无，甚至“蜻蜓点水”般直接跳过去了。这种对习作的批改，已经流于一种形式和一道工序，完全失去了习作讲评应有的意义。
二、精批细阅：让批语成为学生习作的增长点
耗时耗力，怨声载道，长期以来习作教学收效甚微，与我们教师的批改不无关系。如何改变这种习作指导低迷的局面呢？如何实现有实效的习作批改呢？笔者长期任教中、高年级习作，通过实践探索，建议从以下几个方面入手。
（一）学生参与批改，自批互批效果好
学生参与习作的批改，充分发挥学生的作用，在习作教学中往往会收到事半功倍的效果。学生参与习作批改的做法在《义务教育语文课程标准》中对中高年级学生有明确要求：“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。”显然，学生的习作提倡自改、互改，这不仅仅是教学策略的改变，也是让学生参与习作教学的一种全新尝试，是从学生自身角度出发提高写作水平的重要途径。这不仅是新课标的要求，更是学生习作发展的需要。学生参与习作批改，摒弃了教师成人化批改的弊端，让学生以同龄人的目光进行自我评价、自我纠正，对习作教学不无裨益。学生互改后，小组长再改，在此基础上教师适当进行点拨、建议即可。学生写作，同时参与到习作批改中，长此以往学生写作兴趣被充分地调动起来，写作能力也就水到渠成地提高了。
（二）重视习作讲评，常规重点相结合
习作评讲，是学生习作的一个新增长点。讲评前，教师再次出示写作要点，学生对照要点自我评价，找出自己的优缺点，再结合同学老师的评语找出不足之处，对自己的习作就会有清楚的认识。教师讲评一定要言之有物，找出具体的例子进行点评，切忌空洞，让学生看不清，抓不到，两眼迷茫。教师也可以根据写作要求，重点选取几篇文章进行点评，具体到语句中去。通过具体文章的分析讲解，学生的写作认知就会从感性到理性获得质的提升，收到的效果一定会事半功倍。
（三）注重写作过程，精心指导效益大
叶圣陶老先生曾说过“只顾到学生作的文，却忘了习作的学生”。这其实是我们习作教学中的通病，我们的习作指导期待学生写出高质量的习作，但很多時候忽视了作为一个个个体的学生应有的个性世界，忽视了对学生写作兴趣的引导。其实，教师更应该注重写作过程的指导，与学生在写作前多沟通，关注孩子的天性，关注儿童的生活。
（四）精准妙用批语，提升学生写作能力
“兴趣是最好的老师”。学生对习作敬而远之与教师的批语关系很大，教师的批语在很大程度上决定了孩子们的写作能力。
什么样的批语最有力量？简单易懂的批语最具认知力，富有激励性的批语最有感染力，重点突出的批语最有指导力。批语应贴近孩子的认知水平，让他们多一些简单易懂的沟通，少一些成人间的猜测；多一些鼓励，少一些指责；挖掘孩子们习作中的闪光点，让孩子们能够感受自己一点点的进步。这样正能量的批语才是孩子们喜欢的，才更具有力量。
习作是语文学习的重要一环，写作能力是语文综合素养的集中体现。批改力决定着写作能力，教师只有积极探索有效的习作批改方法，努力提高自己的批改能力，才能更好地提高学生的写作综合素养。
（责编 韦淑红）