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【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）07-0087-01
前不久，学校组织了一次“小数加减法”教学设计比赛，有26位老师参与，其中17人设计应用“迁移”教学法引入新课的学习。后来与老师们谈到这个问题，都一致认为：用知识的“迁移”来设计本课的教学比较好，教学参考书也是这样建议的。这里说的“迁移”就是教师作为教学主导一方起到的一个“引导者”的作用。在实际教学中，很多时候，教师的“引导”往往演变成了包办代替，学生的主体地位被严重削弱，学生的创新意识、实践能力得不到培养和提高，所以本人认为：知识的“迁移”、“引导”要适度，要留给学生一定的自主学习、主动探索的时间和空间，要给予学生充分从事数学活动的机会。
基于对“引导”的这种认识，老师们在“小数加减法”一课的教学中，在学习新知识之前，首先复习“整数加减法”笔算、“小数加减口算”，再引出“小数加减法”。当堂练习时，学生答题的正确率很高，这种“理想”的教学效果正是老师所期望的。但本人教学“小数加减法”时，在没有复习的情况下，学生根据出示的数学信息，列出相关加减法算式的基础上，直接要求学生用竖式计算。多数学生能正确计算出结果，其中少数学生未注意到相同数位对齐，只把末位对齐了。表面看这种效果不是很理想，但这是学生自主学习的结果，符合学生的认知心理，不会妨碍学生对新知识的学习，反而提供了较好的教学资源，通过正、反例的对比分析，有利于学生弄清问题的本质，学生对问题的理解会更加厚实。
像“小数加减法”这样比较简单的数学问题，教师都要如此“引导”和“铺垫”，让学生沿着老师设计的路径学习新知，本来就不高的门槛被人为的削得更低，那么我们的数学课堂里还有多少知识可放手由学生自主探究呢？学生的主观能动性怎样去体现？学生的创新意识如何培养？实际上，当学生面对新问题时，学生会自主调节，自动检索相关数学活动经验和所学知识，从而形成对新知识的理解和认识，这是作为自然人的一种本能的反应。作为老师，我们往往会忽略这一点，给学生太多的帮助，令其不能自主，使得原本精彩纷呈的教学过程因过于追求结果显得没有价值。
前几天，听一位老师教“两位数乘两位数笔算乘法”，先让学生做两位数乘整十数口算题和两位数乘一位数的笔算。这两种运算都与新知识的学习紧密相连，自然会对学习新知识起辅助作用。看似觉得很有道理，但本人听课时就在想：这样的引导是否显得多余？两位数乘整十数的口算是刚学的，两、三位乘一位数的笔算学生也很熟练，这样设计是在帮助学生，还是在抹杀学生的主观能动性呢？纵观本节课教学可以看出：该老师的教学目标非常明确，就是要让学生学会“两位数乘两位数笔算乘法”，只关注教学内容性目标，而基于学生学习方法或思维训练方面的课程性目标不予理会。长此以往，学生还有何创新意识？更谈何创新能力！学生的自主思考能力、解决问题的能力又如何提高？我们习惯于把时间花在知识的“迁移”和“引导”上，不敢相信学生，喜欢牵着学生鼻子走，却不愿把时间投放在让学生主动探索和动手实践上。我作出这样的评价，也许有老师并不认同。下面这个案例或许会对我们的课堂教学有所启示：有一位中国教授去考察美国的基础教育。谈到了这样一个课例：计算■+■等于多少？学生们通过画、剪、拆、算等不同的方法，探索了整整一节课，得出的结果，有的是■，有的是■。老师对错误的结果好像并不在意。这样的情形在中国的课堂上是不会出现的。通常我们的做法是：引导学生复习怎样求几个数的最小公倍数和同分母分数加减法，再来学习异分母分数加减法。中美两国老师不同的做法反映出不同的教育理念。对比中美基础教育的目标导向可以看出：美国的课堂是把这样一个学习内容作为一种载体来培养学生的实践能力、创新能力、可持续发展能力，是基于学生“会学”的“能力导向型”;而我们的课堂是基于学生“学会”的“知识导向型”。虽然我们的老师也定了能力目标，但一般是指计算能力和思维能力等，像自主探究能力、动手实践能力只是嘴上说的多，实际做的少或做做样子，没有深度。诚然，美国这种过度开放的教学模式，我们没有办法复制到中国的课堂，因为我们的课程体系决定了我们的课堂必须要让学生学会一些知识，不然我们无法完成“教学任务”。但是美国的这种教育理念应该值得我们学习借鉴和深刻反思。
我们推崇“美国式”的教育，也不能照搬美国的教学模式，又改变不了现有的教育体制，作为一线老师，是不是一点办法也没有呢？下面这个案例也许会给我们一些启发。和我的同事聊起一节课：“平行四边形的面积计算”。上课伊始，老师讲了《曹冲称象》的故事，然后把学习任务交给了学生。通过这个故事，老师给学生传递是如何用转化的方法解决问题，是基于方法的引导，没有从细节上给予学生帮助，学生有较大的自主思考空间。一节课下来，学生通过自主探索、合作交流终于得出了“平行四边形的面积计算方法”、没有类似于以往的通常做法——巩固练习。学生整一节课学得主动、生动、快乐，数学味浓厚。因此，如果我们过度干预学生的学习，课堂教学过程就会变得“有效但急功近利、直达目标”，学生尽管在直奔目标的过程中掌握了知识，但是缩短了快乐体验和探究的过程。如果适度放手，注重学生能力培养，课堂教学的节奏可能会慢一些，但却实在而充满生机和活力。
我们现在的数学课堂教学，过度“引导”是一种较为普遍的现象。这可能缘于我国的课程体系和课堂教学任务的繁重，这种情形对学生能力的培养和可持续发展的消极影响是毋庸置疑的。但是，只要我们改变观念，善于“放手”，在“引导”上合理定位，这种不利局面是可以改变的。比如：在“计算公式”教学时，老师们都习惯用60%的时间教学公式的推导，40%的时间进行巩固练习。倘若整节课都用来教学公式的推导，那么，用于学生自主探索的时间就有保证，教者就不会急于求成。教学设计上再适度开放一些，学生的想象空间也会更大。这样学生的数学学习活动过程才会是一个生动活泼的、主动的和富有个性的。
参考文献：
[1]《小学数学课程标准》、《人民教育》
[2]唐彩斌：《中美数学课程与课堂教学比较》
[3]王红：《对当前基础教育改革的反思》
前不久，学校组织了一次“小数加减法”教学设计比赛，有26位老师参与，其中17人设计应用“迁移”教学法引入新课的学习。后来与老师们谈到这个问题，都一致认为：用知识的“迁移”来设计本课的教学比较好，教学参考书也是这样建议的。这里说的“迁移”就是教师作为教学主导一方起到的一个“引导者”的作用。在实际教学中，很多时候，教师的“引导”往往演变成了包办代替，学生的主体地位被严重削弱，学生的创新意识、实践能力得不到培养和提高，所以本人认为：知识的“迁移”、“引导”要适度，要留给学生一定的自主学习、主动探索的时间和空间，要给予学生充分从事数学活动的机会。
基于对“引导”的这种认识，老师们在“小数加减法”一课的教学中，在学习新知识之前，首先复习“整数加减法”笔算、“小数加减口算”，再引出“小数加减法”。当堂练习时，学生答题的正确率很高，这种“理想”的教学效果正是老师所期望的。但本人教学“小数加减法”时，在没有复习的情况下，学生根据出示的数学信息，列出相关加减法算式的基础上，直接要求学生用竖式计算。多数学生能正确计算出结果，其中少数学生未注意到相同数位对齐，只把末位对齐了。表面看这种效果不是很理想，但这是学生自主学习的结果，符合学生的认知心理，不会妨碍学生对新知识的学习，反而提供了较好的教学资源，通过正、反例的对比分析，有利于学生弄清问题的本质，学生对问题的理解会更加厚实。
像“小数加减法”这样比较简单的数学问题，教师都要如此“引导”和“铺垫”，让学生沿着老师设计的路径学习新知，本来就不高的门槛被人为的削得更低，那么我们的数学课堂里还有多少知识可放手由学生自主探究呢？学生的主观能动性怎样去体现？学生的创新意识如何培养？实际上，当学生面对新问题时，学生会自主调节，自动检索相关数学活动经验和所学知识，从而形成对新知识的理解和认识，这是作为自然人的一种本能的反应。作为老师，我们往往会忽略这一点，给学生太多的帮助，令其不能自主，使得原本精彩纷呈的教学过程因过于追求结果显得没有价值。
前几天，听一位老师教“两位数乘两位数笔算乘法”，先让学生做两位数乘整十数口算题和两位数乘一位数的笔算。这两种运算都与新知识的学习紧密相连，自然会对学习新知识起辅助作用。看似觉得很有道理，但本人听课时就在想：这样的引导是否显得多余？两位数乘整十数的口算是刚学的，两、三位乘一位数的笔算学生也很熟练，这样设计是在帮助学生，还是在抹杀学生的主观能动性呢？纵观本节课教学可以看出：该老师的教学目标非常明确，就是要让学生学会“两位数乘两位数笔算乘法”，只关注教学内容性目标，而基于学生学习方法或思维训练方面的课程性目标不予理会。长此以往，学生还有何创新意识？更谈何创新能力！学生的自主思考能力、解决问题的能力又如何提高？我们习惯于把时间花在知识的“迁移”和“引导”上，不敢相信学生，喜欢牵着学生鼻子走，却不愿把时间投放在让学生主动探索和动手实践上。我作出这样的评价，也许有老师并不认同。下面这个案例或许会对我们的课堂教学有所启示：有一位中国教授去考察美国的基础教育。谈到了这样一个课例：计算■+■等于多少？学生们通过画、剪、拆、算等不同的方法，探索了整整一节课，得出的结果，有的是■，有的是■。老师对错误的结果好像并不在意。这样的情形在中国的课堂上是不会出现的。通常我们的做法是：引导学生复习怎样求几个数的最小公倍数和同分母分数加减法，再来学习异分母分数加减法。中美两国老师不同的做法反映出不同的教育理念。对比中美基础教育的目标导向可以看出：美国的课堂是把这样一个学习内容作为一种载体来培养学生的实践能力、创新能力、可持续发展能力，是基于学生“会学”的“能力导向型”;而我们的课堂是基于学生“学会”的“知识导向型”。虽然我们的老师也定了能力目标，但一般是指计算能力和思维能力等，像自主探究能力、动手实践能力只是嘴上说的多，实际做的少或做做样子，没有深度。诚然，美国这种过度开放的教学模式，我们没有办法复制到中国的课堂，因为我们的课程体系决定了我们的课堂必须要让学生学会一些知识，不然我们无法完成“教学任务”。但是美国的这种教育理念应该值得我们学习借鉴和深刻反思。
我们推崇“美国式”的教育，也不能照搬美国的教学模式，又改变不了现有的教育体制，作为一线老师，是不是一点办法也没有呢？下面这个案例也许会给我们一些启发。和我的同事聊起一节课：“平行四边形的面积计算”。上课伊始，老师讲了《曹冲称象》的故事，然后把学习任务交给了学生。通过这个故事，老师给学生传递是如何用转化的方法解决问题，是基于方法的引导，没有从细节上给予学生帮助，学生有较大的自主思考空间。一节课下来，学生通过自主探索、合作交流终于得出了“平行四边形的面积计算方法”、没有类似于以往的通常做法——巩固练习。学生整一节课学得主动、生动、快乐，数学味浓厚。因此，如果我们过度干预学生的学习，课堂教学过程就会变得“有效但急功近利、直达目标”，学生尽管在直奔目标的过程中掌握了知识，但是缩短了快乐体验和探究的过程。如果适度放手，注重学生能力培养，课堂教学的节奏可能会慢一些，但却实在而充满生机和活力。
我们现在的数学课堂教学，过度“引导”是一种较为普遍的现象。这可能缘于我国的课程体系和课堂教学任务的繁重，这种情形对学生能力的培养和可持续发展的消极影响是毋庸置疑的。但是，只要我们改变观念，善于“放手”，在“引导”上合理定位，这种不利局面是可以改变的。比如：在“计算公式”教学时，老师们都习惯用60%的时间教学公式的推导，40%的时间进行巩固练习。倘若整节课都用来教学公式的推导，那么，用于学生自主探索的时间就有保证，教者就不会急于求成。教学设计上再适度开放一些，学生的想象空间也会更大。这样学生的数学学习活动过程才会是一个生动活泼的、主动的和富有个性的。
参考文献：
[1]《小学数学课程标准》、《人民教育》
[2]唐彩斌：《中美数学课程与课堂教学比较》
[3]王红：《对当前基础教育改革的反思》