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摘要 一堂优秀的浸润式语文课需要教师遵循“读而未晓则思，思而未晓则读”。以身份转换式“初读”文本，凸现学生“人性”;以情境探究式“选读”文本，彰显学生“个性”;以画面补充式“品读”文本，激活学生“灵性”;以主题引领式“厚读”文本，开启学生“悟性”。引领学生在“读”中缩短与文本的距离，消除作者与学生间的隔阂，使学生浸润在学习语文的环境中。
关键词 初中语文 浸润式教学 “读”领风骚
浸润式教学需要师生在“实”与“虚”间品读，感同身受;在“疑”与“释”间再读，融会贯通;在“入”与“思”间悟读，得其精髓。文本解读的基础与前提是尊重文章体式，自传体小说是描写生活的真实性与文学作品的艺术性的结合体，需要教师凸现学生“人性”，彰显学生“个性”，激活学生“灵性”，开启学生“悟性”。教师要尊重学生的初始体验，激发学生内在感悟的衍生性，从而达到感同身受、文人合一的浸润式语文课堂境界。在教学自传体小说《<呼兰河传>节选》时，笔者采用“四式”读法开展教学，在读中引领学生素养发展。
一、以身份转换式“初读”文本，凸现学生的“人性”
学生首先作为一个“人”而存在于语文课堂中，在课堂上学生灵魂的拔节、心灵的放歌、生命的幸福，都迫切要求教师不做应试教育的“刽子手”、知识传授的“搬运工”、情感表达的“传声筒”，而需要教师充分尊重学生人性的感悟，“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”。教师要以生为本，想学生所想，思学生所思，遵循学生体验的多元化，遵从学生内心的原始感受。教师应该披文入情，立足实际，深挖文本，对学生教之、导之、帮之、扶之，直至探寻到作者的本心。
在教学《<呼兰河传>节选》时，文章中有这样的情境：这样一个人物的陪伴——祖父，这么一个地方的存在——园子，还有那样一段时光——和祖父一起生活的岁月。在学生初读后笔者问学生：“你们觉得这是一段怎样的时光？”此时，学生七嘴八舌，答案各种各样，丰富多彩，如觉得好玩、自由、快乐、丰富多彩、温暖……对于学生的这些感悟教师都应该尊重、认可和鼓励，因为这些都是学生的原生体验。所谓“读而未晓则思”，为了让学生走进作者内心，笔者又追问学生：“我们看看小说中的‘我’与祖父在这个园子里一起经历这些事时大概多少岁？”学生异口同声：“四五岁。”于是我就顺势提问：“四五岁的孩童，当时会有怎样的体验？”学生脱口而出：“好玩、自由自在。”此时的学生已经站位于那时那地的“我”了。于是笔者又问学生：“30岁的作者最想表达哪种情感？”有学生说：“当然是自由。”教师在把握好“人本”与“文本”关系的前提下，一步步精准的提问，一环环角色的转换与体验，一句句走心的回答，换来了课堂的生成和精彩。身份转换后“原生态”的表述很本真，不生涩、不硬扯、不别扭。“自发性”的见解，自然而又顺应学生内心的感受，个性彰显而不张扬，体验实在而不哗宠。
二、以情境探究式“选读”文本，彰显学生“个性”
自发性的、独到的见解来源于学生独特的个性体验。教师要通过情境设置来唤起学生探求知识、感悟情感的兴趣，充分发展学生的思维和个性，激发学生学习语文的灵性。教师在教学中不能做“麦田里的拔苗助长者”，应做“麦田里的精心耕耘者”;不能只做一位“麦田里的守望者”，更需要做“麦田里的拓荒者”。学生看到的文本是凭借自己的阅历和心智所见，如何引领学生對心中的“第二文本”进行感悟和重构，进入文本原生情境，需要教师适时地启发。
在教学《<呼兰河传>节选》时，笔者提问学生：你觉得哪个片段最能体现自由的特点？蓦然发现学生在文本中无处可寻，陷入了沉思。“思而未晓则读”，教师建议学生可以在“玉米愿意长多高就长多高，它若愿意长上天去，也没有人管”这一句前加上 “我是玉米”四个字，将“它”字去掉，再一次来朗读，学生在朗读中赋予了语言以活泼而自在的感觉，涂抹了玉米自由、鲜活的色彩，附带了读者欢欣的感情温度，自然而然地将玉米活化的同时，更激活了学生内心的感悟。原本只是对物体的一种喜爱，此时给充满生机而可爱的玉米以更多的玩味，一种自由自在、无拘无束的情感呼之欲出。又如读到：祖父浇菜，我也浇菜;把水往天空里一扬，大喊：“下雨了，下雨了”。教师要求学生语速加快地读，学生读出了快乐感;再要求语速放慢地读，读得沉浸其中;最后要求语气前低后高地读，读出了孩童的天真、快乐。但总觉得还没有到达学生内心情感的澎湃点，于是要求学生用地方方言喊，当大声喊完后，学生会心地笑了。我相信此时的“笑”，学生的情感点链接到了自己四五岁时，也唤起了曾经类似的经历，激发了那时内心的情怀，这种感悟的衍生是自然而然、毫不造作的。所以，通过文本生发进而使学生衍生更贴近事物的情愫，是我们语文老师的重要使命。
三、以画面补充式“品读”文本，激活学生“灵性”
激发学生的主观能动性，活学的首要前提是学生得有心。宗白华说：“你想要了解春吗？你的心情可有那蝴蝶翅膀的翩翩情致？你的歌曲可有那黄莺儿的千啭不穷？”纵然学生有些许情愫，可是毕竟才十几岁，还是需要教师的激发，轻轻一点涟漪连连，更清澈、更通透、更有味。
笔者在教学《<呼兰河传>节选》时，问学生文章详写了哪件事，学生说是铲地。于是带领学生一起看第10至21节的一组人物对话，教师引导学生利用文本的“空白”处进行精读慎思。让学生在字里行间圈画出关键字词并说明理由，并让学生想象一下对话中他们是怎样地说，可以有哪些表情、动作或心理去呈现？学生自然而然地进入角色，此时学生已不单纯是自己，而是带有主观情感的“我”和“祖父”了。填写完后，教师将学生填的增加进去，教师读旁白，学生进入角色读话语。这个过程让学生真正进入了儿童独特的内心世界，感受到祖父的宽容、慈爱与和蔼。而正是祖父的这种性格，成就了“我”的倔强、天真和可爱，给予了“我”一辈子的感动和惦念。体验式想象让一切的感悟都水到渠成，没有生搬硬套，没有牵强附会，画面呈现后内心的情感是幽微的，文本中的“肢体”与“灵魂”是合一的，教师与学生一起去开掘那一潭活水，在品读中到达心灵的契合点，最后能“沉醉不知归路”。 四、以主题引领式“厚读”文本，开启学生“悟性”
浸润式课堂应使学生沉浸其中，丝丝入扣，步步相应，以体现出语文课的完整性和富有个性的生命化解读。当教师在课末习惯于一课一个主题的模式化总结时，当教师只是信口开河、夸夸其谈地加以拓展时，学生的心逐渐变得被动和中规中矩。语文课需要无声地浸润，需要走近作者、走进文本，赏心、会心、用心地阅读，需要心与心的碰撞、情与情的交汇、理与理的辨析，细意去理会，方得见精髓，我们的学生才能逐渐开窍，慢慢悟明。
笔者在教学《<呼兰河传>节选》的课末时，要求学生领悟那个有祖父的园子，原来是萧红一生精神的栖息之地，这是本课的难点也是重点。首先，教师在课初引入文本时就用这样的语言：“那么一个人物、这么一个地方、那样一段时光。”此种语言首先将学生带入一种回味悠长的境地。其次，在课末时设计这样一个问题：“请同学们根据文本的内容、人物的情感来拟写诗意的题目。”有学生思考后取“祖父和我”“祖父、园子和我”“幼时记趣”……笔者于是第一步引入《呼兰河传》第三章第三节，学生理解了：原来一个人能温暖另一个人的一生。第二步引入《呼兰河传》尾声，学生顿时明白文章中的过往是她心中已逝了的。第三步老师利用一组数字“9、18、20、23、30、31、8、60”声情并茂地讲述萧红的一生，学生深深地感受到经历了人生的风风雨雨后，病魔纏身、孤苦无依，处于战火纷飞的30岁的萧红心中，这段与祖父一起在园子里度过的时光对萧红来说是多么重要！此时学生百感交集，心中情感澜翻絮涌，但仍有一部分学生用疑惑的眼神望着老师。第四步同学生一起回忆曾经学过的《从百草园到三味书屋》中说“百草园那时却是我的乐园”，《桃花源记》里“自云先世避秦时乱，率妻子邑人来此绝境”中陶渊明心目中的桃花源。受此启发，“那年、那事、那花园”“带露拾花”“祖父护佑着的那方精神净土”等题目应运而生，此时文章的中心早已在学生的取题环节中步步深化，同时教师也带领了学生以旧知促新知，一切水到渠成。 王荣生教授认为：“阅读教学，是指导学生抱着合适的目的去看待特定的文本，并且在特定体式的文本里，能从重要的地方看出所传达的意思和意味来。”这就需要教师、学生、教材三者共同参与其中，而最关键的一环是学生。学生以读促思，以思悟读，渐入佳境。唯有如此，浸润式语文课堂才能激发学生内在感悟的衍生性和合理性，潜移默化直至追溯于文本作者心间，使学生在遇见文本中遇见自己。
（作者单位：江苏省苏州市吴江区盛泽第二中学）
关键词 初中语文 浸润式教学 “读”领风骚
浸润式教学需要师生在“实”与“虚”间品读，感同身受;在“疑”与“释”间再读，融会贯通;在“入”与“思”间悟读，得其精髓。文本解读的基础与前提是尊重文章体式，自传体小说是描写生活的真实性与文学作品的艺术性的结合体，需要教师凸现学生“人性”，彰显学生“个性”，激活学生“灵性”，开启学生“悟性”。教师要尊重学生的初始体验，激发学生内在感悟的衍生性，从而达到感同身受、文人合一的浸润式语文课堂境界。在教学自传体小说《<呼兰河传>节选》时，笔者采用“四式”读法开展教学，在读中引领学生素养发展。
一、以身份转换式“初读”文本，凸现学生的“人性”
学生首先作为一个“人”而存在于语文课堂中，在课堂上学生灵魂的拔节、心灵的放歌、生命的幸福，都迫切要求教师不做应试教育的“刽子手”、知识传授的“搬运工”、情感表达的“传声筒”，而需要教师充分尊重学生人性的感悟，“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”。教师要以生为本，想学生所想，思学生所思，遵循学生体验的多元化，遵从学生内心的原始感受。教师应该披文入情，立足实际，深挖文本，对学生教之、导之、帮之、扶之，直至探寻到作者的本心。
在教学《<呼兰河传>节选》时，文章中有这样的情境：这样一个人物的陪伴——祖父，这么一个地方的存在——园子，还有那样一段时光——和祖父一起生活的岁月。在学生初读后笔者问学生：“你们觉得这是一段怎样的时光？”此时，学生七嘴八舌，答案各种各样，丰富多彩，如觉得好玩、自由、快乐、丰富多彩、温暖……对于学生的这些感悟教师都应该尊重、认可和鼓励，因为这些都是学生的原生体验。所谓“读而未晓则思”，为了让学生走进作者内心，笔者又追问学生：“我们看看小说中的‘我’与祖父在这个园子里一起经历这些事时大概多少岁？”学生异口同声：“四五岁。”于是我就顺势提问：“四五岁的孩童，当时会有怎样的体验？”学生脱口而出：“好玩、自由自在。”此时的学生已经站位于那时那地的“我”了。于是笔者又问学生：“30岁的作者最想表达哪种情感？”有学生说：“当然是自由。”教师在把握好“人本”与“文本”关系的前提下，一步步精准的提问，一环环角色的转换与体验，一句句走心的回答，换来了课堂的生成和精彩。身份转换后“原生态”的表述很本真，不生涩、不硬扯、不别扭。“自发性”的见解，自然而又顺应学生内心的感受，个性彰显而不张扬，体验实在而不哗宠。
二、以情境探究式“选读”文本，彰显学生“个性”
自发性的、独到的见解来源于学生独特的个性体验。教师要通过情境设置来唤起学生探求知识、感悟情感的兴趣，充分发展学生的思维和个性，激发学生学习语文的灵性。教师在教学中不能做“麦田里的拔苗助长者”，应做“麦田里的精心耕耘者”;不能只做一位“麦田里的守望者”，更需要做“麦田里的拓荒者”。学生看到的文本是凭借自己的阅历和心智所见，如何引领学生對心中的“第二文本”进行感悟和重构，进入文本原生情境，需要教师适时地启发。
在教学《<呼兰河传>节选》时，笔者提问学生：你觉得哪个片段最能体现自由的特点？蓦然发现学生在文本中无处可寻，陷入了沉思。“思而未晓则读”，教师建议学生可以在“玉米愿意长多高就长多高，它若愿意长上天去，也没有人管”这一句前加上 “我是玉米”四个字，将“它”字去掉，再一次来朗读，学生在朗读中赋予了语言以活泼而自在的感觉，涂抹了玉米自由、鲜活的色彩，附带了读者欢欣的感情温度，自然而然地将玉米活化的同时，更激活了学生内心的感悟。原本只是对物体的一种喜爱，此时给充满生机而可爱的玉米以更多的玩味，一种自由自在、无拘无束的情感呼之欲出。又如读到：祖父浇菜，我也浇菜;把水往天空里一扬，大喊：“下雨了，下雨了”。教师要求学生语速加快地读，学生读出了快乐感;再要求语速放慢地读，读得沉浸其中;最后要求语气前低后高地读，读出了孩童的天真、快乐。但总觉得还没有到达学生内心情感的澎湃点，于是要求学生用地方方言喊，当大声喊完后，学生会心地笑了。我相信此时的“笑”，学生的情感点链接到了自己四五岁时，也唤起了曾经类似的经历，激发了那时内心的情怀，这种感悟的衍生是自然而然、毫不造作的。所以，通过文本生发进而使学生衍生更贴近事物的情愫，是我们语文老师的重要使命。
三、以画面补充式“品读”文本，激活学生“灵性”
激发学生的主观能动性，活学的首要前提是学生得有心。宗白华说：“你想要了解春吗？你的心情可有那蝴蝶翅膀的翩翩情致？你的歌曲可有那黄莺儿的千啭不穷？”纵然学生有些许情愫，可是毕竟才十几岁，还是需要教师的激发，轻轻一点涟漪连连，更清澈、更通透、更有味。
笔者在教学《<呼兰河传>节选》时，问学生文章详写了哪件事，学生说是铲地。于是带领学生一起看第10至21节的一组人物对话，教师引导学生利用文本的“空白”处进行精读慎思。让学生在字里行间圈画出关键字词并说明理由，并让学生想象一下对话中他们是怎样地说，可以有哪些表情、动作或心理去呈现？学生自然而然地进入角色，此时学生已不单纯是自己，而是带有主观情感的“我”和“祖父”了。填写完后，教师将学生填的增加进去，教师读旁白，学生进入角色读话语。这个过程让学生真正进入了儿童独特的内心世界，感受到祖父的宽容、慈爱与和蔼。而正是祖父的这种性格，成就了“我”的倔强、天真和可爱，给予了“我”一辈子的感动和惦念。体验式想象让一切的感悟都水到渠成，没有生搬硬套，没有牵强附会，画面呈现后内心的情感是幽微的，文本中的“肢体”与“灵魂”是合一的，教师与学生一起去开掘那一潭活水，在品读中到达心灵的契合点，最后能“沉醉不知归路”。 四、以主题引领式“厚读”文本，开启学生“悟性”
浸润式课堂应使学生沉浸其中，丝丝入扣，步步相应，以体现出语文课的完整性和富有个性的生命化解读。当教师在课末习惯于一课一个主题的模式化总结时，当教师只是信口开河、夸夸其谈地加以拓展时，学生的心逐渐变得被动和中规中矩。语文课需要无声地浸润，需要走近作者、走进文本，赏心、会心、用心地阅读，需要心与心的碰撞、情与情的交汇、理与理的辨析，细意去理会，方得见精髓，我们的学生才能逐渐开窍，慢慢悟明。
笔者在教学《<呼兰河传>节选》的课末时，要求学生领悟那个有祖父的园子，原来是萧红一生精神的栖息之地，这是本课的难点也是重点。首先，教师在课初引入文本时就用这样的语言：“那么一个人物、这么一个地方、那样一段时光。”此种语言首先将学生带入一种回味悠长的境地。其次，在课末时设计这样一个问题：“请同学们根据文本的内容、人物的情感来拟写诗意的题目。”有学生思考后取“祖父和我”“祖父、园子和我”“幼时记趣”……笔者于是第一步引入《呼兰河传》第三章第三节，学生理解了：原来一个人能温暖另一个人的一生。第二步引入《呼兰河传》尾声，学生顿时明白文章中的过往是她心中已逝了的。第三步老师利用一组数字“9、18、20、23、30、31、8、60”声情并茂地讲述萧红的一生，学生深深地感受到经历了人生的风风雨雨后，病魔纏身、孤苦无依，处于战火纷飞的30岁的萧红心中，这段与祖父一起在园子里度过的时光对萧红来说是多么重要！此时学生百感交集，心中情感澜翻絮涌，但仍有一部分学生用疑惑的眼神望着老师。第四步同学生一起回忆曾经学过的《从百草园到三味书屋》中说“百草园那时却是我的乐园”，《桃花源记》里“自云先世避秦时乱，率妻子邑人来此绝境”中陶渊明心目中的桃花源。受此启发，“那年、那事、那花园”“带露拾花”“祖父护佑着的那方精神净土”等题目应运而生，此时文章的中心早已在学生的取题环节中步步深化，同时教师也带领了学生以旧知促新知，一切水到渠成。 王荣生教授认为：“阅读教学，是指导学生抱着合适的目的去看待特定的文本，并且在特定体式的文本里，能从重要的地方看出所传达的意思和意味来。”这就需要教师、学生、教材三者共同参与其中，而最关键的一环是学生。学生以读促思，以思悟读，渐入佳境。唯有如此，浸润式语文课堂才能激发学生内在感悟的衍生性和合理性，潜移默化直至追溯于文本作者心间，使学生在遇见文本中遇见自己。
（作者单位：江苏省苏州市吴江区盛泽第二中学）