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摘要
评点式文本的特征不仅体现在文本形式上，而且体现在文本功能上。只有准确把握评点式文本的特征，并在此基础上制订相应的教学策略，才能凸显其在语文教学上的特殊功用。在教学中，我们不仅要将评论者纳入教学对话系统，而且应该在明确其特定功用的基础上，努力发掘其在教学中的价值，从而使其不仅发挥在文本解读上的辅助作用，而且成为增强学生能力的有效途径。
关键词
评点式文本 特征 教学策略
评点式文本主要是指教材中带有旁批的文本。旁批一般表现为内容上的阐释和形式上的批注。和其他课文相比，评点式文本有其自身的特征，但是在平时的教学中，这种特殊性一直被教师忽视，使得評点内容没有发挥应有的作用。本文以统编教材初中语文八年级上册的《列夫·托尔斯泰》为例，尝试在发现其独特性的基础上探讨此类文本的教学策略。
一、评点式文本的独特性所在
1.首先体现在文本形式上。
评点的介入使得文本的呈现内容包括两个方面：一是选文，二是评论。前者是师生致力于解读的文本;后者是为文本解读提供的辅助文本，体现在对话方式上则为评论者的介入，即教学对话中除了教师、学生、文本之外，又增加了评论者。评论者的介入使教学对话趋于多元。“知识建构的活动不是封闭在个人的系统之中，而是在向社会开放的系统之中，寻求在人们的相互作用之中建构知识的契机。”[1]评论者的介入增加了文本解读的开放性，为知识的建构提供了相对广阔的话语背景，从而为教学的生成提供了较为广泛的参照。
2.其次体现在文本功能上。
评点内容的增加有其特定的功能，体现在教学中就是“师生共用”。在教学中，师生可以共同将评点的内容作为解读文本的辅助，包括字词的释义，写作的思路以及语句的赏析，等等。尤其是对学生而言，学生可以通过对评点内容的阅读增加文本解读的深度，从而提升独立学习的层次。我们知道，课文本身并不是课程的内容，也不是学习的对象，它仅仅是教师教授语文课程内容的媒介和途径，也就是所说的“例子”。较之课文而言，评点内容的“例子”功能更为具体，更具有操作性。
3.最后体现在编者的意图上。
文本的评点内容是编者加上去的，那么编者的意图是什么呢？这就需要我们关注文本在教材中的特定位置，一篇文章之所以被安排在这一单元、这一位置是因为“要在这一部分就事先已确定的某一方面某一点派上用场而且往往还只派这一用场”。或者可以说，课文在教材中的位置“是由外在于它的别的东西主宰的”。[2]教师只有充分考虑到编者的意图，才能在教学中有效地挖掘和发挥其在教学中的功用。
二、评点式文本的教学策略
认识了评点式文本的特殊之处，目的在于以此探讨教学策略，并且只有在此基础上探讨的教学策略才能凸显评点式文本的特殊功用，才能发挥“评点”在文本解读和语文教学中的作用。
1.将评论者纳入教学对话系统。
评点式文本的特性决定了教学对话的重构。学生对评点式文本的自主解读不仅包括学生与文本之间的对话，而且包括学生和评论者之间的对话，然后才是教师在此基础上组织教学对话。这种情形下的教学就处在了“与文本—作者、与编者、与评语三重关系的互动对话之中”。[3]由于对话的多维性，使得对话的生成空间得到拓展。
在这篇课文当中，学生认识托尔斯泰这个人并不难，甚至有的学生已经对他的生平、外貌以及作品都有一定的了解。很显然，这种认识不是教学的终点，而是起点。正是在这样的起点之上，评论者就在开篇介入了：“开篇就是一个‘特写镜头’，引导读者聚焦于这副脸庞。”其实，这样的评点并不是对文本的解读，而是评论者介入学生的阅读过程之中，并通过评点内容来提示学生：要“聚焦”托尔斯泰的面孔，也就在一定程度上确定了这篇课文的学习内容。除此之外，评论者还对第1段到第4段的内容进行了概括，“反复渲染托尔斯泰的长相的平庸普通”。以上两处的评点内容不仅有助于学生解读的开展，而且能够帮助学生深入文本之中。所以，教师必须重视这种评点内容的作用，让学生在阅读课文的同时还要阅读评点的内容，从而将评论者纳入教学对话系统，使教学对话趋于多元。
2.教师角色的重新定位。
评点式文本的对话趋于多元，但是多元并不等于高效，这就需要教师角色的进一步凸显。和常规文本教学相比，评点式文本的特征决定了课堂教学行为的重新组织，即教师应该致力于研究评点内容的功能与作用，从而凸显教学对话的多维特征。
在此过程中，教师的角色需要重新定位。首先，教师要成为“旁观者”，即尽量提供学生与评点内容的交流空间;其次，教师要成为“搭建者”，即在教学方法上搭建学生与文本、评点内容之间沟通的桥梁;再次，教师要成为参与者，即参与学生的阅读活动，去发现他们的学习动态;最后，教师要成为促进者，即教师通过自身的介入抵消学生阅读的盲目性，促进学生发现评点内容的价值，从而促成文本解读的深入。具体到这篇课文的教学中，就有了下面的教学片段：
师：高尔基是这样描述的，“托尔斯泰这对眼睛里有一百只眼珠”。对这句话，你有什么想法？
（学生眉头紧锁，无人回答。）
师：这句话不好理解，也很可能被我们忽略，所以评点部分要求我们“好好琢磨一下这句‘心里话’”。请大家以小组为单位，好好琢磨琢磨这句话。
（学生小组讨论。）
师：我们来听听，大家都琢磨出什么啦？
生：我觉得这句话是对前文的一个概括。
师：概括什么呢？接着说。
生：可能是说这双眼睛非常富有情感，文中说“可以抒发各种各样的情感”。
师：听上去很神奇。
生：神奇的地方在于这双眼睛能够“穿透心灵”。
……
对于评点式文本，教师不仅要组织学生之间的学习活动，而且要组织学生共同研究评点的内容，从而发掘评点内容之于文本解读的价值。 3.课程意识的进一步凸显。
课堂教学内容应该指向课程。从课程论的角度来考查评点式文本，其价值就会更加明显。事实上，评点内容也正是编者依据课程要求添加的，其中不仅体现了教学目标的维度，而且体现了方法的运用和能力的提高;不仅有利于文本解读的深入，而且有利于学生综合素养的提升。
在统编初中语文教材中，《列夫·托尔斯泰》被放置在八年级上册第二单元，并且在“单元提示”中明确要求“要了解回忆性散文、传记的特点”并“从中学习刻画人物的方法，品味风格多样的语言”，这样我们就知道了编者的意图。实际上，这种意图正是课程意识的凸显，即通过这篇课文的教学来实现课程目标。简而言之，这篇课文是学生“学习刻画人物的方法”的示范。所以在教学中，教师虽然可以将其作为“定篇”进行解读，但由于其在本单元的位置，加上评点内容的增加，教师就应该将其作为“例文”，[4]即从习得方法的角度开展教学。也就是说，教师应该在文本解读的过程中，使学生掌握“描写人物的方法”，并借助评点内容在实现文本解读的基础上掌握这一解读方法。例如，教师可以引导学生针对“第1至4段层层铺陈，反复渲染托尔斯泰长相的平庸普通”这一处评点内容中的“层层铺陈”进行细化研究，即讨论作者是怎样“层层铺陈”，又是怎样“反复渲染”的。针对“写来访者的心理落差，其实是在为后文蓄势”这一处评点，教师可以组织学生讨论作者是为了什么而“蓄势”，又是怎样“蓄势”的……
评点内容的介入在一定程度上改变了课堂教学生态。这种改变与其说是教学方法上的调整，不如说是从知识向能力的转向;与其说是教学理念的更新，不如说是由课文向课程的抵近。评点式文本的特征虽然体现在文本形式上，但是其功能上的特殊性更值得我们研究，并以此作为开展教学的重要依据。
（作者单位：江苏省海门市东洲国际学校）
【参考文献】
[1]钟启泉.学科教学论基础[M].上海：华东师范大学出版社，2001：363.
[2]王荣生.评我国近百年来对语文教材问题的思考路向[J].教育研究，2002（3）.
[3]韩雪屏.阅读教学中的多重对话[J].全球教育展望，2003（9）.
[4]王荣生.語文科课程论基础[M].北京：教育科学出版社，2014：295-321.
评点式文本的特征不仅体现在文本形式上，而且体现在文本功能上。只有准确把握评点式文本的特征，并在此基础上制订相应的教学策略，才能凸显其在语文教学上的特殊功用。在教学中，我们不仅要将评论者纳入教学对话系统，而且应该在明确其特定功用的基础上，努力发掘其在教学中的价值，从而使其不仅发挥在文本解读上的辅助作用，而且成为增强学生能力的有效途径。
关键词
评点式文本 特征 教学策略
评点式文本主要是指教材中带有旁批的文本。旁批一般表现为内容上的阐释和形式上的批注。和其他课文相比，评点式文本有其自身的特征，但是在平时的教学中，这种特殊性一直被教师忽视，使得評点内容没有发挥应有的作用。本文以统编教材初中语文八年级上册的《列夫·托尔斯泰》为例，尝试在发现其独特性的基础上探讨此类文本的教学策略。
一、评点式文本的独特性所在
1.首先体现在文本形式上。
评点的介入使得文本的呈现内容包括两个方面：一是选文，二是评论。前者是师生致力于解读的文本;后者是为文本解读提供的辅助文本，体现在对话方式上则为评论者的介入，即教学对话中除了教师、学生、文本之外，又增加了评论者。评论者的介入使教学对话趋于多元。“知识建构的活动不是封闭在个人的系统之中，而是在向社会开放的系统之中，寻求在人们的相互作用之中建构知识的契机。”[1]评论者的介入增加了文本解读的开放性，为知识的建构提供了相对广阔的话语背景，从而为教学的生成提供了较为广泛的参照。
2.其次体现在文本功能上。
评点内容的增加有其特定的功能，体现在教学中就是“师生共用”。在教学中，师生可以共同将评点的内容作为解读文本的辅助，包括字词的释义，写作的思路以及语句的赏析，等等。尤其是对学生而言，学生可以通过对评点内容的阅读增加文本解读的深度，从而提升独立学习的层次。我们知道，课文本身并不是课程的内容，也不是学习的对象，它仅仅是教师教授语文课程内容的媒介和途径，也就是所说的“例子”。较之课文而言，评点内容的“例子”功能更为具体，更具有操作性。
3.最后体现在编者的意图上。
文本的评点内容是编者加上去的，那么编者的意图是什么呢？这就需要我们关注文本在教材中的特定位置，一篇文章之所以被安排在这一单元、这一位置是因为“要在这一部分就事先已确定的某一方面某一点派上用场而且往往还只派这一用场”。或者可以说，课文在教材中的位置“是由外在于它的别的东西主宰的”。[2]教师只有充分考虑到编者的意图，才能在教学中有效地挖掘和发挥其在教学中的功用。
二、评点式文本的教学策略
认识了评点式文本的特殊之处，目的在于以此探讨教学策略，并且只有在此基础上探讨的教学策略才能凸显评点式文本的特殊功用，才能发挥“评点”在文本解读和语文教学中的作用。
1.将评论者纳入教学对话系统。
评点式文本的特性决定了教学对话的重构。学生对评点式文本的自主解读不仅包括学生与文本之间的对话，而且包括学生和评论者之间的对话，然后才是教师在此基础上组织教学对话。这种情形下的教学就处在了“与文本—作者、与编者、与评语三重关系的互动对话之中”。[3]由于对话的多维性，使得对话的生成空间得到拓展。
在这篇课文当中，学生认识托尔斯泰这个人并不难，甚至有的学生已经对他的生平、外貌以及作品都有一定的了解。很显然，这种认识不是教学的终点，而是起点。正是在这样的起点之上，评论者就在开篇介入了：“开篇就是一个‘特写镜头’，引导读者聚焦于这副脸庞。”其实，这样的评点并不是对文本的解读，而是评论者介入学生的阅读过程之中，并通过评点内容来提示学生：要“聚焦”托尔斯泰的面孔，也就在一定程度上确定了这篇课文的学习内容。除此之外，评论者还对第1段到第4段的内容进行了概括，“反复渲染托尔斯泰的长相的平庸普通”。以上两处的评点内容不仅有助于学生解读的开展，而且能够帮助学生深入文本之中。所以，教师必须重视这种评点内容的作用，让学生在阅读课文的同时还要阅读评点的内容，从而将评论者纳入教学对话系统，使教学对话趋于多元。
2.教师角色的重新定位。
评点式文本的对话趋于多元，但是多元并不等于高效，这就需要教师角色的进一步凸显。和常规文本教学相比，评点式文本的特征决定了课堂教学行为的重新组织，即教师应该致力于研究评点内容的功能与作用，从而凸显教学对话的多维特征。
在此过程中，教师的角色需要重新定位。首先，教师要成为“旁观者”，即尽量提供学生与评点内容的交流空间;其次，教师要成为“搭建者”，即在教学方法上搭建学生与文本、评点内容之间沟通的桥梁;再次，教师要成为参与者，即参与学生的阅读活动，去发现他们的学习动态;最后，教师要成为促进者，即教师通过自身的介入抵消学生阅读的盲目性，促进学生发现评点内容的价值，从而促成文本解读的深入。具体到这篇课文的教学中，就有了下面的教学片段：
师：高尔基是这样描述的，“托尔斯泰这对眼睛里有一百只眼珠”。对这句话，你有什么想法？
（学生眉头紧锁，无人回答。）
师：这句话不好理解，也很可能被我们忽略，所以评点部分要求我们“好好琢磨一下这句‘心里话’”。请大家以小组为单位，好好琢磨琢磨这句话。
（学生小组讨论。）
师：我们来听听，大家都琢磨出什么啦？
生：我觉得这句话是对前文的一个概括。
师：概括什么呢？接着说。
生：可能是说这双眼睛非常富有情感，文中说“可以抒发各种各样的情感”。
师：听上去很神奇。
生：神奇的地方在于这双眼睛能够“穿透心灵”。
……
对于评点式文本，教师不仅要组织学生之间的学习活动，而且要组织学生共同研究评点的内容，从而发掘评点内容之于文本解读的价值。 3.课程意识的进一步凸显。
课堂教学内容应该指向课程。从课程论的角度来考查评点式文本，其价值就会更加明显。事实上，评点内容也正是编者依据课程要求添加的，其中不仅体现了教学目标的维度，而且体现了方法的运用和能力的提高;不仅有利于文本解读的深入，而且有利于学生综合素养的提升。
在统编初中语文教材中，《列夫·托尔斯泰》被放置在八年级上册第二单元，并且在“单元提示”中明确要求“要了解回忆性散文、传记的特点”并“从中学习刻画人物的方法，品味风格多样的语言”，这样我们就知道了编者的意图。实际上，这种意图正是课程意识的凸显，即通过这篇课文的教学来实现课程目标。简而言之，这篇课文是学生“学习刻画人物的方法”的示范。所以在教学中，教师虽然可以将其作为“定篇”进行解读，但由于其在本单元的位置，加上评点内容的增加，教师就应该将其作为“例文”，[4]即从习得方法的角度开展教学。也就是说，教师应该在文本解读的过程中，使学生掌握“描写人物的方法”，并借助评点内容在实现文本解读的基础上掌握这一解读方法。例如，教师可以引导学生针对“第1至4段层层铺陈，反复渲染托尔斯泰长相的平庸普通”这一处评点内容中的“层层铺陈”进行细化研究，即讨论作者是怎样“层层铺陈”，又是怎样“反复渲染”的。针对“写来访者的心理落差，其实是在为后文蓄势”这一处评点，教师可以组织学生讨论作者是为了什么而“蓄势”，又是怎样“蓄势”的……
评点内容的介入在一定程度上改变了课堂教学生态。这种改变与其说是教学方法上的调整，不如说是从知识向能力的转向;与其说是教学理念的更新，不如说是由课文向课程的抵近。评点式文本的特征虽然体现在文本形式上，但是其功能上的特殊性更值得我们研究，并以此作为开展教学的重要依据。
（作者单位：江苏省海门市东洲国际学校）
【参考文献】
[1]钟启泉.学科教学论基础[M].上海：华东师范大学出版社，2001：363.
[2]王荣生.评我国近百年来对语文教材问题的思考路向[J].教育研究，2002（3）.
[3]韩雪屏.阅读教学中的多重对话[J].全球教育展望，2003（9）.
[4]王荣生.語文科课程论基础[M].北京：教育科学出版社，2014：295-321.