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[摘 要] 生成式探究性主题课程综合了课程建构的生成性与课程实践的探究性特征，能够更好地提高幼儿园教师的课程开发与实践能力，促进幼儿的自主和全面发展。教师应善于观察与倾听幼儿，生成丰富的具有生活性、趣味性与教育性的课程主题。同时，教师应注意充分发挥课程地图的作用。通过课程地图呈现主题活动概况及其发展脉络，有助于教师把握课程的建构方向与实施过程，以确保课程内容对幼儿学习的支持性。在具体课程实践过程中，教师应为幼儿提供真实的材料，并引领幼儿基于真实的问题开展有效的学习与探究。
[关键词] 主题课程;生成课程;探究性学习
幼儿园主题课程是指围绕某一中心话题而组织建构起来的课程，在主题课程实践中，幼儿通过对主题涉及的现象、事件和问题等进行自主探究来发展新的经验。[1]幼儿园生成式探究性主题课程综合运用了课程建构中的生成性和实践中的探究性特征，它改变了当前幼儿园课程实践中教师对教材和教师指导用书过分依赖的现状，其目的是更好地提高幼儿园教师的课程开发与实践能力。[2][3]生成式探究性主题课程基于幼儿园的真实实践场域，从课程主题的生发到探究性学习的开展都体现着促进幼儿自主和主动发展的基本理念。
一、基于对幼儿的观察和倾听生成适宜的课程主题
幼兒园生成式探究性主题课程中课程主题的选择应该具备生活性、兴趣性、当下性、丰富性、教育性、可行性、安全性等特点。第一，课程主题必须来源于生活，是幼儿有所感知的人、事、物等，生成式探究性主题课程必须围绕幼儿的生活来展开。[4]第二，课程主题必须是幼儿感兴趣的，能够激发幼儿的学习探究热情。第三，课程主题必须要反映幼儿当下的生活、游戏和学习状态与需要，如利用节日、节气等生成新的课程主题。[5]第四，课程主题需要从核心主题出发衍生出主题网络，以确保课程内容对幼儿学习经验发展的全面支持。第五，课程主题必须处于幼儿最近发展区，能够促进幼儿核心经验的发展。第六，课程主题的实践必须基于幼儿园已有的条件，要具有可行性。第七，课程主题要充分考虑到幼儿自主探究和冒险的需要，但同时也必须确保幼儿在身体和心理上的安全。例如，幼儿在草丛中发现了一只螳螂并对其饶有兴趣地进行了围观，如果此时教师将螳螂作为课程的来源就有效地兼顾了课程主题的生活性、兴趣性和当下性等特点。教师可以追随幼儿的兴趣生成科学活动“观察螳螂”、体育活动“螳螂拳”、语言活动“螳螂挡车”和绘画活动“螳螂”，这就充分体现了生成式探究性主题课程的丰富性、教育性和可行性。
在充分考虑上述课程主题选择原则的基础上，教师可以通过观察、倾听、谈话等途径去寻找幼儿感兴趣并且具有教育意义的主题。观察是教师进行课程建构的第一步，教师需要时刻保持一种灵敏的观察状态，通过观察寻找幼儿的兴趣点，并在观察的基础上分析某一幼儿的兴趣点是否能成为全班多数幼儿的兴趣点。例如，当教室里突然飞来一只蜜蜂，如果这一事件能够引起很多小朋友的关注，那么教师就基本可以锁定这个主题方向。教师在观察的同时，要经常竖起耳朵认真倾听幼儿的语言与对话。通过耐心积极的倾听，教师就可以走进幼儿的世界，了解他们的经验水平与兴趣爱好。[6]在进行倾听的同时，教师也可以通过交谈来发现有效的课程主题。交谈是一个经验交往和思想交流的过程，不管是教师对幼儿谈话的引导，还是幼儿之间的相互交流，都有可能发现幼儿真正感兴趣的课程主题。
因为幼儿兴趣点比较多，同一时间可能有多个适合的主题，此时教师就需要对潜在的课程主题进行有效的筛选和组织。当教师经由缜密的分析确定了课程主题方向后，就需要向幼儿呈现这些选题并与幼儿讨论可以开展哪些活动。教师在建构生成式探究性主题课程时始终要坚持儿童立场，[7]要将儿童置于课程建构与实施的中心，要将课程主题的选择权交回给幼儿，由幼儿以投票的方式来最终确定课程的主题方向。课程主题确定后，教师还应与幼儿进一步讨论如何建构课程活动体系，将课程主题细化为具体的课程活动。在这一选择和讨论的过程中，教师应该将主动权交给幼儿，只有当幼儿能力不足时才予以适当的引导。
二、以课程地图为逻辑路径不断拓展课程建构范畴
幼儿园课程的预设与生成是对立与统一的。[8]生成式探究性主题课程虽然强调生成，但是并不意味着课程就没有计划，而是倡导生成在前计划在后，计划又根据具体情况保持灵活生成。[9]在幼儿园生成式探究性主题课程的建构与实施中要充分发挥课程地图的作用，因为部分教师尤其是经验不够丰富的年轻教师难以驾驭生成课程的建构过程，不能有效地对课程实践过程进行管理和引导。[10]在课程实践的初始阶段，幼儿园教师可以依据既定的课程计划和课程网络图逐步实施课程。随着课程实践的逐步推进，教师可以及时将课程网络图以及每次开展的小活动呈现在主题墙上并使之成为一幅课程地图。课程地图主要呈现主题活动概况及其发展脉络，它用箭头来标识课程内容之间的层级关系以及课程的实践和发展过程。教师可以通过在课程地图上各级活动名称的周围粘贴幼儿的作品或者记录活动过程的照片来展示课程的实践过程，此时对幼儿作品或者过程记录照片的选择要有代表性。课程地图不是静态呈现在墙面上的，它应该成为教师和幼儿进行课程回顾和反思的重要凭借。作为推进课程建构与实施的重要方式，教师要引导幼儿在固定的时间回顾课程地图，并与幼儿讨论需要开展哪些活动并做出相应的课程计划。教师本身也要通过课程地图的指引来把握课程的建构方向与实施过程，以确保课程内容对幼儿学习的支持性。
课程地图的使用不仅是为了提升教师的课程建构质量，同时也是为了更好地激发教师的课程建设意识和丰富课程活动内容。幼儿园主题课程的生成可以被察觉到，但无法精确预测。[11]幼儿园生成式课程是教师基于对幼儿的发展需求以及兴趣爱好的判断而引导幼儿共同建构起来的，它体现了幼儿在与环境、材料、同伴等开展互动中的内在状态和发展需要。[12]因此，教师应该在充分利用课程地图的课程计划作用的基础上发现新的课程生长点，不断拓展生成式课程的主题范畴。例如，当教师开展了一个水墨画的活动时，因为部分幼儿的衣服被墨水弄脏，教师便随即生成了一个洗衣服的活动，带领幼儿讨论并尝试用什么办法洗掉衣服上的墨渍。水墨画活动是按照课程地图提前准备的，而洗衣服则是临时生成的活动。 教师在课程实施时应尽量追随幼儿的兴趣与需求去生成一些新的活动。例如，教师在开展关于水的主题活动时，将水可以泡茶的功能拓展至泡蜂蜜水，此时就引发了幼儿对蜜蜂的兴趣，关于蜜蜂的系列主题活动便由此生成。此时，教师带领幼儿进行角色扮演并开展一个运动类比赛游戏“蜜蜂采蜜”，由于部分幼儿犯规赢得比赛引起其他幼儿的不满，此时教师又可进一步生成有关“规则”的系列活动。虽然“蜜蜂采蜜”“规则”等活动在内容上与初始的主题关联不大，但这些活动是基于之前的主题活动逐步生成而来，体现了生成式主题课程的动态性与发展性。如果关于“蜜蜂采蜜”或“规则”的系列主题活动开展得足够丰富并且可以构成一个完整的内容体系，那么教师就可以将它们以新的主题形式呈现在课程地图上。课程地图以课程计划的形式导引课程的走向，同时在课程实施过程中又不断激发和衍生了新的课程主题。这也就意味着，主题活动是围绕某个中心内容开展活动，但不是全部围绕和仅仅停留于既有的主题内容范畴，如果随着课程实践的深入有必要生成新的课程主题，教师就应该建构一个新的课程主题活动。
为了有效构建和实施生成式探究性主题课程，幼儿园应该在时间和常规上提供保障。幼儿园上午通常有半小时集体教学活动时间和40分钟的区域活动时间，为了保障幼儿在主题课程中有充足的时间进行探索性学习，教师可以将集体教学活动时间与区域活动时间进行合并。在这一时间段内，教师不再严格区分集体教学活动与区域活动，集体教学活动可以改称为大组活动，区域活动可以被改称为小组活动。此时，幼儿的学习与游戏时间可以按照先后顺序分为四个环节，其中第一个环节为围坐一圈的大组活动，第二个环节为幼儿自主选择的小组活动，第三个环节为整理归纳环节，第四个环节为回顾环节，教师则通过这四个环节来帮助幼儿养成活动常规。大组活动一般是根据主题课程进展而开展的集体性活动，其开展时间一般控制在20分钟左右，但是并不严格限定，教师可以依据课程开展的具体情况进行灵活调整。例如，如果教师带领幼儿开展的运动类大组活动时间较长，幼儿参与的整体热情度很高，那么大组活动时间就可以适当延长。大组活动结束后，可以设置相应的小组延伸活动，教师可以根据幼儿选择人数的多少来灵活调整活动场地，并为幼儿提供持续的指导。小组活动一般是选择性的，幼儿可以自主选择不同的小组活动。在整理归纳环节，教师应着重培养幼儿的材料整理和归类能力。在回顾总结环节，教师应引领幼儿回顾、总结和反思活动过程，帮助幼儿梳理和提升经验，以及讨论下一次需要开展的新活动。
三、基于真实问题和具体材料开展课程实践
幼儿园生成式探究性主题课程的实施以问题探究为实践导向，它以发现问题、分析问题和解决问题为基本过程。在课程实践过程中，有效的提问是激发幼儿思考和促进幼儿探究的重要手段，教师应该鼓励幼儿表达自己的疑问，并给予他们讨论和交流的机会。[13]基于幼儿真实的问题，教师应更进一步从中提炼和选择有价值的问题，引领幼儿基于问题去开展有效的学习与探究。例如，当幼儿在户外草丛中发现了一只蜗牛并对蜗牛发生兴趣时，教师不应直接告诉幼儿关于蜗牛的知识，而是应该引导幼儿观察蜗牛和查阅资料去获取对蜗牛的了解，让幼儿自己去获得关于蜗牛的生物特征、生活习性等方面的知识。基于真实问题的生成式探究性主题课程实践往往始于一个宽泛的问题，此时这一问题的课程价值并未凸显，教师应该逐步引导幼儿对问题进行分解，让幼儿通过对问题的解剖来获取关于主題的有关知识和信息。
生成式探究性主题课程的实践是建立在幼儿感性经验基础之上的，而所谓的探究性也意味着幼儿的课程实践必须要具有可探究的对象和可操作的材料。[14]在材料的提供上，教师需要在符合经济性、安全性、生活性、可行性原则的基础上尽可能为幼儿提供真实的材料。幼儿园生成式探究性主题课程多是围绕真实的生活而建构起来的，其对象大多是幼儿生活中的具体事物，真实的操作材料不仅贴近幼儿的经验，同时这种真实也赋予了操作材料以生命，可以更好地激发幼儿的情感以及与材料互动的欲望。因此，教师要避免只使用语言进行干巴巴的讲解式教学，在材料的选择上要围绕幼儿的感性经验和现实生活，使各种操作材料能够充分激发幼儿的感官参与，让幼儿在材料的操作中通过看一看、闻一闻、摸一摸来切身发展自己的经验、知识和能力。生成式探究性主题课程需要培养幼儿良好的学习品质和积极的学习意向，应该在课程实践中凸显儿童的主体性，将教师的高控式讲授转化为对幼儿探究性学习的全面支持。生成式探究性主题课程不是预先设计和以教师为纲的，对它的评价应该基于过程并回归过程，教师应该在课程实践中忠实地扮演好观察者、引导者和支持者的角色。[15]教师不能将自己对生成式探究性主题课程的理解单向强加给幼儿，而是应该不断追随幼儿的兴趣和发展需要，通过幼儿来建构课程，通过课程实践来促进幼儿发展。
参考文献：
[1]虞永平.论幼儿园课程中的主题[J].学前教育研究，2002（06）：13-15.
[2]杜继纲，蔡冠宇，和卓琳，等.从编制到理解：我国幼儿园课程改革40年回顾与展望[J].学前教育研究，2019（03）：21-30.
[3]赵南.幼儿园选用教材及教师指导用书的现状与存在问题分析：以湖南省为例[J].湖南师范大学教育科学学报，2013（03）：44-48.
[4]胡华.回归儿童生活：幼儿园课程建构的本质[J].甘肃社会科学，2019（05）：230-236.
[5]张卫民，王兵.从生命教育视角审视和建构幼儿园教育[J].学前教育研究，2019 （04）：57-65.
[6]时松，陈惠邦.幼儿园教师倾听幼儿的现状分析[J].学前教育研究，2017（06）：52-60.
[7]赵南.理解儿童的关键条件：教师的“一识四力”[J].学前教育研究，2020（07）：3-13.
[8]吴荔红.幼儿园预设课程和生成课程的关系及其处理[J].教育评论，2003（04）：72-74. [9]唐利平.幼兒园生成课程的内涵与建构：以贵州省适应性课程为例[J].学前教育研究，2013（12）：38-40.
[10]鹿海云.幼儿园课程开发中预成与生成的价值和关系[J].学前教育研究，2008（12）：62-63.
[11]杨晓萍.基于建构主义学习理论的幼儿园课程设计[J].山东教育科研，2002（02）：25-27.
[12]于冬青.幼儿园生成课程及实施策略研究[D].长春：东北师范大学，2002：10.
[13]侯耿耿.幼儿科学探究的有效支持策略[J].学前教育研究，2020（01）：92-95.
[14]王丽丽.幼儿操作性学习研究[D].武汉：华中师范大学，2013：24.
[15]马灵君，李玲玲，闫晓琳.形成性评价在幼儿园课程实践中的应用[J].学前教育研究，2019（09）：85-88.
Abstract： The generative inquiry theme curriculum of kindergarten comprehensively includes the generative characteristics of curriculum construction and the inquiry characteristics of curriculum practice. Its purpose is to promote kindergarten teachers’ abilities on curriculum development and practice and children’s independent and comprehensive development as well. Teachers can generate rich curriculum themes by observing and listening to children. Curriculum maps can help teachers expand the scope of curriculum content. Teachers should create real problem situations and provide operational materials for children to explore curriculum themes， during which comprehensive and appropriate support from teachers is also important.
Key words： theme curriculum， generative curriculum， inquiry？鄄based learning
[关键词] 主题课程;生成课程;探究性学习
幼儿园主题课程是指围绕某一中心话题而组织建构起来的课程，在主题课程实践中，幼儿通过对主题涉及的现象、事件和问题等进行自主探究来发展新的经验。[1]幼儿园生成式探究性主题课程综合运用了课程建构中的生成性和实践中的探究性特征，它改变了当前幼儿园课程实践中教师对教材和教师指导用书过分依赖的现状，其目的是更好地提高幼儿园教师的课程开发与实践能力。[2][3]生成式探究性主题课程基于幼儿园的真实实践场域，从课程主题的生发到探究性学习的开展都体现着促进幼儿自主和主动发展的基本理念。
一、基于对幼儿的观察和倾听生成适宜的课程主题
幼兒园生成式探究性主题课程中课程主题的选择应该具备生活性、兴趣性、当下性、丰富性、教育性、可行性、安全性等特点。第一，课程主题必须来源于生活，是幼儿有所感知的人、事、物等，生成式探究性主题课程必须围绕幼儿的生活来展开。[4]第二，课程主题必须是幼儿感兴趣的，能够激发幼儿的学习探究热情。第三，课程主题必须要反映幼儿当下的生活、游戏和学习状态与需要，如利用节日、节气等生成新的课程主题。[5]第四，课程主题需要从核心主题出发衍生出主题网络，以确保课程内容对幼儿学习经验发展的全面支持。第五，课程主题必须处于幼儿最近发展区，能够促进幼儿核心经验的发展。第六，课程主题的实践必须基于幼儿园已有的条件，要具有可行性。第七，课程主题要充分考虑到幼儿自主探究和冒险的需要，但同时也必须确保幼儿在身体和心理上的安全。例如，幼儿在草丛中发现了一只螳螂并对其饶有兴趣地进行了围观，如果此时教师将螳螂作为课程的来源就有效地兼顾了课程主题的生活性、兴趣性和当下性等特点。教师可以追随幼儿的兴趣生成科学活动“观察螳螂”、体育活动“螳螂拳”、语言活动“螳螂挡车”和绘画活动“螳螂”，这就充分体现了生成式探究性主题课程的丰富性、教育性和可行性。
在充分考虑上述课程主题选择原则的基础上，教师可以通过观察、倾听、谈话等途径去寻找幼儿感兴趣并且具有教育意义的主题。观察是教师进行课程建构的第一步，教师需要时刻保持一种灵敏的观察状态，通过观察寻找幼儿的兴趣点，并在观察的基础上分析某一幼儿的兴趣点是否能成为全班多数幼儿的兴趣点。例如，当教室里突然飞来一只蜜蜂，如果这一事件能够引起很多小朋友的关注，那么教师就基本可以锁定这个主题方向。教师在观察的同时，要经常竖起耳朵认真倾听幼儿的语言与对话。通过耐心积极的倾听，教师就可以走进幼儿的世界，了解他们的经验水平与兴趣爱好。[6]在进行倾听的同时，教师也可以通过交谈来发现有效的课程主题。交谈是一个经验交往和思想交流的过程，不管是教师对幼儿谈话的引导，还是幼儿之间的相互交流，都有可能发现幼儿真正感兴趣的课程主题。
因为幼儿兴趣点比较多，同一时间可能有多个适合的主题，此时教师就需要对潜在的课程主题进行有效的筛选和组织。当教师经由缜密的分析确定了课程主题方向后，就需要向幼儿呈现这些选题并与幼儿讨论可以开展哪些活动。教师在建构生成式探究性主题课程时始终要坚持儿童立场，[7]要将儿童置于课程建构与实施的中心，要将课程主题的选择权交回给幼儿，由幼儿以投票的方式来最终确定课程的主题方向。课程主题确定后，教师还应与幼儿进一步讨论如何建构课程活动体系，将课程主题细化为具体的课程活动。在这一选择和讨论的过程中，教师应该将主动权交给幼儿，只有当幼儿能力不足时才予以适当的引导。
二、以课程地图为逻辑路径不断拓展课程建构范畴
幼儿园课程的预设与生成是对立与统一的。[8]生成式探究性主题课程虽然强调生成，但是并不意味着课程就没有计划，而是倡导生成在前计划在后，计划又根据具体情况保持灵活生成。[9]在幼儿园生成式探究性主题课程的建构与实施中要充分发挥课程地图的作用，因为部分教师尤其是经验不够丰富的年轻教师难以驾驭生成课程的建构过程，不能有效地对课程实践过程进行管理和引导。[10]在课程实践的初始阶段，幼儿园教师可以依据既定的课程计划和课程网络图逐步实施课程。随着课程实践的逐步推进，教师可以及时将课程网络图以及每次开展的小活动呈现在主题墙上并使之成为一幅课程地图。课程地图主要呈现主题活动概况及其发展脉络，它用箭头来标识课程内容之间的层级关系以及课程的实践和发展过程。教师可以通过在课程地图上各级活动名称的周围粘贴幼儿的作品或者记录活动过程的照片来展示课程的实践过程，此时对幼儿作品或者过程记录照片的选择要有代表性。课程地图不是静态呈现在墙面上的，它应该成为教师和幼儿进行课程回顾和反思的重要凭借。作为推进课程建构与实施的重要方式，教师要引导幼儿在固定的时间回顾课程地图，并与幼儿讨论需要开展哪些活动并做出相应的课程计划。教师本身也要通过课程地图的指引来把握课程的建构方向与实施过程，以确保课程内容对幼儿学习的支持性。
课程地图的使用不仅是为了提升教师的课程建构质量，同时也是为了更好地激发教师的课程建设意识和丰富课程活动内容。幼儿园主题课程的生成可以被察觉到，但无法精确预测。[11]幼儿园生成式课程是教师基于对幼儿的发展需求以及兴趣爱好的判断而引导幼儿共同建构起来的，它体现了幼儿在与环境、材料、同伴等开展互动中的内在状态和发展需要。[12]因此，教师应该在充分利用课程地图的课程计划作用的基础上发现新的课程生长点，不断拓展生成式课程的主题范畴。例如，当教师开展了一个水墨画的活动时，因为部分幼儿的衣服被墨水弄脏，教师便随即生成了一个洗衣服的活动，带领幼儿讨论并尝试用什么办法洗掉衣服上的墨渍。水墨画活动是按照课程地图提前准备的，而洗衣服则是临时生成的活动。 教师在课程实施时应尽量追随幼儿的兴趣与需求去生成一些新的活动。例如，教师在开展关于水的主题活动时，将水可以泡茶的功能拓展至泡蜂蜜水，此时就引发了幼儿对蜜蜂的兴趣，关于蜜蜂的系列主题活动便由此生成。此时，教师带领幼儿进行角色扮演并开展一个运动类比赛游戏“蜜蜂采蜜”，由于部分幼儿犯规赢得比赛引起其他幼儿的不满，此时教师又可进一步生成有关“规则”的系列活动。虽然“蜜蜂采蜜”“规则”等活动在内容上与初始的主题关联不大，但这些活动是基于之前的主题活动逐步生成而来，体现了生成式主题课程的动态性与发展性。如果关于“蜜蜂采蜜”或“规则”的系列主题活动开展得足够丰富并且可以构成一个完整的内容体系，那么教师就可以将它们以新的主题形式呈现在课程地图上。课程地图以课程计划的形式导引课程的走向，同时在课程实施过程中又不断激发和衍生了新的课程主题。这也就意味着，主题活动是围绕某个中心内容开展活动，但不是全部围绕和仅仅停留于既有的主题内容范畴，如果随着课程实践的深入有必要生成新的课程主题，教师就应该建构一个新的课程主题活动。
为了有效构建和实施生成式探究性主题课程，幼儿园应该在时间和常规上提供保障。幼儿园上午通常有半小时集体教学活动时间和40分钟的区域活动时间，为了保障幼儿在主题课程中有充足的时间进行探索性学习，教师可以将集体教学活动时间与区域活动时间进行合并。在这一时间段内，教师不再严格区分集体教学活动与区域活动，集体教学活动可以改称为大组活动，区域活动可以被改称为小组活动。此时，幼儿的学习与游戏时间可以按照先后顺序分为四个环节，其中第一个环节为围坐一圈的大组活动，第二个环节为幼儿自主选择的小组活动，第三个环节为整理归纳环节，第四个环节为回顾环节，教师则通过这四个环节来帮助幼儿养成活动常规。大组活动一般是根据主题课程进展而开展的集体性活动，其开展时间一般控制在20分钟左右，但是并不严格限定，教师可以依据课程开展的具体情况进行灵活调整。例如，如果教师带领幼儿开展的运动类大组活动时间较长，幼儿参与的整体热情度很高，那么大组活动时间就可以适当延长。大组活动结束后，可以设置相应的小组延伸活动，教师可以根据幼儿选择人数的多少来灵活调整活动场地，并为幼儿提供持续的指导。小组活动一般是选择性的，幼儿可以自主选择不同的小组活动。在整理归纳环节，教师应着重培养幼儿的材料整理和归类能力。在回顾总结环节，教师应引领幼儿回顾、总结和反思活动过程，帮助幼儿梳理和提升经验，以及讨论下一次需要开展的新活动。
三、基于真实问题和具体材料开展课程实践
幼儿园生成式探究性主题课程的实施以问题探究为实践导向，它以发现问题、分析问题和解决问题为基本过程。在课程实践过程中，有效的提问是激发幼儿思考和促进幼儿探究的重要手段，教师应该鼓励幼儿表达自己的疑问，并给予他们讨论和交流的机会。[13]基于幼儿真实的问题，教师应更进一步从中提炼和选择有价值的问题，引领幼儿基于问题去开展有效的学习与探究。例如，当幼儿在户外草丛中发现了一只蜗牛并对蜗牛发生兴趣时，教师不应直接告诉幼儿关于蜗牛的知识，而是应该引导幼儿观察蜗牛和查阅资料去获取对蜗牛的了解，让幼儿自己去获得关于蜗牛的生物特征、生活习性等方面的知识。基于真实问题的生成式探究性主题课程实践往往始于一个宽泛的问题，此时这一问题的课程价值并未凸显，教师应该逐步引导幼儿对问题进行分解，让幼儿通过对问题的解剖来获取关于主題的有关知识和信息。
生成式探究性主题课程的实践是建立在幼儿感性经验基础之上的，而所谓的探究性也意味着幼儿的课程实践必须要具有可探究的对象和可操作的材料。[14]在材料的提供上，教师需要在符合经济性、安全性、生活性、可行性原则的基础上尽可能为幼儿提供真实的材料。幼儿园生成式探究性主题课程多是围绕真实的生活而建构起来的，其对象大多是幼儿生活中的具体事物，真实的操作材料不仅贴近幼儿的经验，同时这种真实也赋予了操作材料以生命，可以更好地激发幼儿的情感以及与材料互动的欲望。因此，教师要避免只使用语言进行干巴巴的讲解式教学，在材料的选择上要围绕幼儿的感性经验和现实生活，使各种操作材料能够充分激发幼儿的感官参与，让幼儿在材料的操作中通过看一看、闻一闻、摸一摸来切身发展自己的经验、知识和能力。生成式探究性主题课程需要培养幼儿良好的学习品质和积极的学习意向，应该在课程实践中凸显儿童的主体性，将教师的高控式讲授转化为对幼儿探究性学习的全面支持。生成式探究性主题课程不是预先设计和以教师为纲的，对它的评价应该基于过程并回归过程，教师应该在课程实践中忠实地扮演好观察者、引导者和支持者的角色。[15]教师不能将自己对生成式探究性主题课程的理解单向强加给幼儿，而是应该不断追随幼儿的兴趣和发展需要，通过幼儿来建构课程，通过课程实践来促进幼儿发展。
参考文献：
[1]虞永平.论幼儿园课程中的主题[J].学前教育研究，2002（06）：13-15.
[2]杜继纲，蔡冠宇，和卓琳，等.从编制到理解：我国幼儿园课程改革40年回顾与展望[J].学前教育研究，2019（03）：21-30.
[3]赵南.幼儿园选用教材及教师指导用书的现状与存在问题分析：以湖南省为例[J].湖南师范大学教育科学学报，2013（03）：44-48.
[4]胡华.回归儿童生活：幼儿园课程建构的本质[J].甘肃社会科学，2019（05）：230-236.
[5]张卫民，王兵.从生命教育视角审视和建构幼儿园教育[J].学前教育研究，2019 （04）：57-65.
[6]时松，陈惠邦.幼儿园教师倾听幼儿的现状分析[J].学前教育研究，2017（06）：52-60.
[7]赵南.理解儿童的关键条件：教师的“一识四力”[J].学前教育研究，2020（07）：3-13.
[8]吴荔红.幼儿园预设课程和生成课程的关系及其处理[J].教育评论，2003（04）：72-74. [9]唐利平.幼兒园生成课程的内涵与建构：以贵州省适应性课程为例[J].学前教育研究，2013（12）：38-40.
[10]鹿海云.幼儿园课程开发中预成与生成的价值和关系[J].学前教育研究，2008（12）：62-63.
[11]杨晓萍.基于建构主义学习理论的幼儿园课程设计[J].山东教育科研，2002（02）：25-27.
[12]于冬青.幼儿园生成课程及实施策略研究[D].长春：东北师范大学，2002：10.
[13]侯耿耿.幼儿科学探究的有效支持策略[J].学前教育研究，2020（01）：92-95.
[14]王丽丽.幼儿操作性学习研究[D].武汉：华中师范大学，2013：24.
[15]马灵君，李玲玲，闫晓琳.形成性评价在幼儿园课程实践中的应用[J].学前教育研究，2019（09）：85-88.
Abstract： The generative inquiry theme curriculum of kindergarten comprehensively includes the generative characteristics of curriculum construction and the inquiry characteristics of curriculum practice. Its purpose is to promote kindergarten teachers’ abilities on curriculum development and practice and children’s independent and comprehensive development as well. Teachers can generate rich curriculum themes by observing and listening to children. Curriculum maps can help teachers expand the scope of curriculum content. Teachers should create real problem situations and provide operational materials for children to explore curriculum themes， during which comprehensive and appropriate support from teachers is also important.
Key words： theme curriculum， generative curriculum， inquiry？鄄based learning