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一、文献综述
混合式学习（Blended Learning）模式起源于早期的网络学习（E-learning）。2001年以前，基于纯技术的网络学习一度受到追捧，但进入21世纪后，教育者开始意识到“单一的教学内容传送方式不可能为学习者成功的学习和绩效提供足够的选择、参与、接触社会的机会以及相关的学习内容”[1]。在此形势下，以结合网络学习和传统课堂的优点为目的的混合式学习应运而生。
Harvey Singh认为混合式学习的内涵为：混合线上教学与线下教学;混合自定步调学习与协作互助学习;混合结构化与非结构化学习;混合学习、实践和绩效支持;混合多种教学资源;混合多种学习环境;混合多种学生支持服务。[2]
目前，国内外在高校开展的混合式学习实证研究多数证明了其积极的教学效果，但是当中也不乏质疑的声音。Nazarenko在俄罗斯的一所高校进行的混合式教学与传统教学的对比实验就表明，尽管有96%的学生认可混合式教学，仍有一定比例的学生对混合式教学的不同方面持否对态度，尤其当涉及到翻转教学，50%的学生持反定态度，显然学生还无法接受这种新式教学。[3]
鉴于此，本研究尝试在大学的英语写作课程中采用混合式教学，运用基于移动终端的智能评阅反馈与移动课堂相结合的模式，探讨混合式教学模式在写作课程中的应用与学生英语写作能力的相关性。
二、研究设计
1.研究问题
本研究旨在检验智能写作评阅与移动课堂相结合的混合式教学模式对培养写作能力的相关性。研究拟回答以下问题：学生对混合式教学模式的接受程度如何？混合式写作教学与学生英语写作能力的相关性如何？
2.混合式教学模式的构建
（1）教学内容和方式
本研究在《英语写作》课程中进行，课程持续一学期，2019年9月开始，2020年1月结束。周课时为2课时，共17周，教学内容和方式如表1所示。
（2）教学评价
在传统教学中，学生的成绩评价主要由平时成绩和期末成绩构成，这种方式“很难对学生作出一个客观、正确的评价”[4]。因而在混合式教学中，成绩的评定加入了作业成绩、自主学习成果、网络交流活跃度等因素，以求评价更客观、准确。
3.研究方法
本研究采用单组实验法，对表1所示的教學流程进行验证。本研究的对象为广东省某高校英语专业2018级两个班共72名学生。本研究开展之前，研究者先针对实验采用的作文评改工具——iWrite智能评阅系统进行为期一个学期的效果对照检测，结果证明：与传统教师评改作文方式相比，智能评阅系统反馈对提高学生后期作文的整体质量更为有效。[5]在此基础上，本研究继续沿用iWrite系统作为评改学生作文的工具，同时采用移动课堂APP云班课作为线上教学工具。本实验手段还包括写作文本分析、问卷调查和访谈，以提升结论的可靠性。
文本分析主要用于检验学生写作水平。问卷调查用于了解学生对该教学模式的接受程度以及对学习提高的自我评价。访谈为面对面访谈，每班随机挑选8名学生（共16名）进行访谈，以此了解学生对课程的深入感受。
为检验混合式写作教学与学生英语写作能力的相关性，在教学实验开始和结束时，研究者对两班学生分别进行了前测和后测。在两次测试中，学生均被要求在30分钟内完成命题作文，由研究者和同校另一位英语教师同时打分。该名英语教师曾多次参加全国大学英语四六级作文阅卷，英语作文评分经验丰富。前测和后测作文评分均采用英语四六级评分模式，作文满分为15分，由评分员实行总体打分。完成评分后，将两位评分员的打分进一步进行比对，作文分数差距如果超过2分，两位评分员将再次评阅该作文，并进行讨论协商，直到最终分数达成一致。
三、结果与讨论
1.教学活动实施情况对比
混合式教学模式的教学活动数量与混合式教学实施前的情况对比如表2所示。
为了检验混合式教学的效果，研究者将混合式教学实施前的教学活动数量同混合式教学中的教学活动数量做了比对，发现混合式教学模式极大地增加了教学活动的数量，给学生制造了“自定步调学习”“协同学习”“非结构化学习”等诸多混合式学习机会。[6]
2.学生对教学的接受度
（1）调查问卷结果
由表2两个班的数据比较可得，混合教学班学生利用智能学习APP进行课内和课外学习的强度和积极性得到大幅度提高。研究者进一步对两班学生的课程满意度进行问卷调查，问题包括：①对学习结果的满意度;②对授课方式的满意度;③自主学习积极性和能力提高情况;④创新意识提高情况。反馈分为五个分数等级：90～100、80～89、70～79、60～69和60分以下。最终统计取平均分，反馈情况如表3所示。
由表3可得，学生满意度最高的是授课方式，仅次于授课方式的是创新意识的提升，学生自评为90分，说明学生认为该教学模式对创新意识的培养作用显著。在学习结果及自主学习积极性和能力提高方面，学生均有较高的认可度。由此可见，通过移动终端的混合式教学模式更能激发学生的学习能力，是提高学生创新意识的有效途经。
（2）访谈结果
被问及对混合式教学模式的感受，参加访谈的16名学生中有8名对该教学模式非常满意，表示混合式学习“有趣”“好玩”;有6位表示“能激发自主学习兴趣”;1 位学生表示线上交流环节不如传统教学的面对面互动有效;另有1位学生表示这种教学模式是对学习能力的挑战，基础差的同学入门较难，会产生巨大的压力。在对混合式教学模式持肯定态度的14名受访者当中，大多数认为在该混合式教学实验中，学习任务的多样性是激发学习兴趣和学习动力的原因所在，以下以具体的教学案例进行分析。 在说明文单元主题为“过程说明”的课程中，教学环节为：课前，教师在云班课APP上发布学习任务，即学生必须完成三篇过程描述的说明文阅读，提炼“过程说明”写作的结构框架和语言特征，以报告形式上传至云班课APP，教师批阅学生的报告，总结问题。课中，学生分享其阅读过程中产生的对“过程说明”写作的疑惑，在小组中进行研讨;之后分小组汇报，教师结合批阅报告时总结的问题进行解惑;同时，教师播放“包饺子”的视频，请学生根据视频进行“包饺子”的过程说明写作，并现场点评。课后，教师在云班课APP上发布作业，每人模仿“包饺子”视频自制一段5分钟的视频，视频内容为完成一道工艺程序，例如：烹饪一道菜、编织工艺品、剪纸等，在拍摄的过程中必须同时进行英文口头讲解，即将“过程说明”作文以口头的形式在视频中进行展示。最后，学生将视频作品完成后上传至云班课APP上，实行学生互评打分。
由受访者的反馈可得：线上学习APP实现了学习任务多样化，增加了学习任务的趣味性，同时也促进了学生的协同合作，从而实现了“多个学习者之间动态交流共同分享知识的学习”[7]。
（3）学生写作能力的提升度
本研究中前测和后测的形式和难度一致，均是限时命题作文，两次作文质量对比如表4所示。
由表4可知，经过一个学期的混合式写作教学，两班学生的作文质量存在显著变化。前测和后测作文的平均分相差2.8分，配对样本T检验结果显示，P=0.001
混合式学习（Blended Learning）模式起源于早期的网络学习（E-learning）。2001年以前，基于纯技术的网络学习一度受到追捧，但进入21世纪后，教育者开始意识到“单一的教学内容传送方式不可能为学习者成功的学习和绩效提供足够的选择、参与、接触社会的机会以及相关的学习内容”[1]。在此形势下，以结合网络学习和传统课堂的优点为目的的混合式学习应运而生。
Harvey Singh认为混合式学习的内涵为：混合线上教学与线下教学;混合自定步调学习与协作互助学习;混合结构化与非结构化学习;混合学习、实践和绩效支持;混合多种教学资源;混合多种学习环境;混合多种学生支持服务。[2]
目前，国内外在高校开展的混合式学习实证研究多数证明了其积极的教学效果，但是当中也不乏质疑的声音。Nazarenko在俄罗斯的一所高校进行的混合式教学与传统教学的对比实验就表明，尽管有96%的学生认可混合式教学，仍有一定比例的学生对混合式教学的不同方面持否对态度，尤其当涉及到翻转教学，50%的学生持反定态度，显然学生还无法接受这种新式教学。[3]
鉴于此，本研究尝试在大学的英语写作课程中采用混合式教学，运用基于移动终端的智能评阅反馈与移动课堂相结合的模式，探讨混合式教学模式在写作课程中的应用与学生英语写作能力的相关性。
二、研究设计
1.研究问题
本研究旨在检验智能写作评阅与移动课堂相结合的混合式教学模式对培养写作能力的相关性。研究拟回答以下问题：学生对混合式教学模式的接受程度如何？混合式写作教学与学生英语写作能力的相关性如何？
2.混合式教学模式的构建
（1）教学内容和方式
本研究在《英语写作》课程中进行，课程持续一学期，2019年9月开始，2020年1月结束。周课时为2课时，共17周，教学内容和方式如表1所示。
（2）教学评价
在传统教学中，学生的成绩评价主要由平时成绩和期末成绩构成，这种方式“很难对学生作出一个客观、正确的评价”[4]。因而在混合式教学中，成绩的评定加入了作业成绩、自主学习成果、网络交流活跃度等因素，以求评价更客观、准确。
3.研究方法
本研究采用单组实验法，对表1所示的教學流程进行验证。本研究的对象为广东省某高校英语专业2018级两个班共72名学生。本研究开展之前，研究者先针对实验采用的作文评改工具——iWrite智能评阅系统进行为期一个学期的效果对照检测，结果证明：与传统教师评改作文方式相比，智能评阅系统反馈对提高学生后期作文的整体质量更为有效。[5]在此基础上，本研究继续沿用iWrite系统作为评改学生作文的工具，同时采用移动课堂APP云班课作为线上教学工具。本实验手段还包括写作文本分析、问卷调查和访谈，以提升结论的可靠性。
文本分析主要用于检验学生写作水平。问卷调查用于了解学生对该教学模式的接受程度以及对学习提高的自我评价。访谈为面对面访谈，每班随机挑选8名学生（共16名）进行访谈，以此了解学生对课程的深入感受。
为检验混合式写作教学与学生英语写作能力的相关性，在教学实验开始和结束时，研究者对两班学生分别进行了前测和后测。在两次测试中，学生均被要求在30分钟内完成命题作文，由研究者和同校另一位英语教师同时打分。该名英语教师曾多次参加全国大学英语四六级作文阅卷，英语作文评分经验丰富。前测和后测作文评分均采用英语四六级评分模式，作文满分为15分，由评分员实行总体打分。完成评分后，将两位评分员的打分进一步进行比对，作文分数差距如果超过2分，两位评分员将再次评阅该作文，并进行讨论协商，直到最终分数达成一致。
三、结果与讨论
1.教学活动实施情况对比
混合式教学模式的教学活动数量与混合式教学实施前的情况对比如表2所示。
为了检验混合式教学的效果，研究者将混合式教学实施前的教学活动数量同混合式教学中的教学活动数量做了比对，发现混合式教学模式极大地增加了教学活动的数量，给学生制造了“自定步调学习”“协同学习”“非结构化学习”等诸多混合式学习机会。[6]
2.学生对教学的接受度
（1）调查问卷结果
由表2两个班的数据比较可得，混合教学班学生利用智能学习APP进行课内和课外学习的强度和积极性得到大幅度提高。研究者进一步对两班学生的课程满意度进行问卷调查，问题包括：①对学习结果的满意度;②对授课方式的满意度;③自主学习积极性和能力提高情况;④创新意识提高情况。反馈分为五个分数等级：90～100、80～89、70～79、60～69和60分以下。最终统计取平均分，反馈情况如表3所示。
由表3可得，学生满意度最高的是授课方式，仅次于授课方式的是创新意识的提升，学生自评为90分，说明学生认为该教学模式对创新意识的培养作用显著。在学习结果及自主学习积极性和能力提高方面，学生均有较高的认可度。由此可见，通过移动终端的混合式教学模式更能激发学生的学习能力，是提高学生创新意识的有效途经。
（2）访谈结果
被问及对混合式教学模式的感受，参加访谈的16名学生中有8名对该教学模式非常满意，表示混合式学习“有趣”“好玩”;有6位表示“能激发自主学习兴趣”;1 位学生表示线上交流环节不如传统教学的面对面互动有效;另有1位学生表示这种教学模式是对学习能力的挑战，基础差的同学入门较难，会产生巨大的压力。在对混合式教学模式持肯定态度的14名受访者当中，大多数认为在该混合式教学实验中，学习任务的多样性是激发学习兴趣和学习动力的原因所在，以下以具体的教学案例进行分析。 在说明文单元主题为“过程说明”的课程中，教学环节为：课前，教师在云班课APP上发布学习任务，即学生必须完成三篇过程描述的说明文阅读，提炼“过程说明”写作的结构框架和语言特征，以报告形式上传至云班课APP，教师批阅学生的报告，总结问题。课中，学生分享其阅读过程中产生的对“过程说明”写作的疑惑，在小组中进行研讨;之后分小组汇报，教师结合批阅报告时总结的问题进行解惑;同时，教师播放“包饺子”的视频，请学生根据视频进行“包饺子”的过程说明写作，并现场点评。课后，教师在云班课APP上发布作业，每人模仿“包饺子”视频自制一段5分钟的视频，视频内容为完成一道工艺程序，例如：烹饪一道菜、编织工艺品、剪纸等，在拍摄的过程中必须同时进行英文口头讲解，即将“过程说明”作文以口头的形式在视频中进行展示。最后，学生将视频作品完成后上传至云班课APP上，实行学生互评打分。
由受访者的反馈可得：线上学习APP实现了学习任务多样化，增加了学习任务的趣味性，同时也促进了学生的协同合作，从而实现了“多个学习者之间动态交流共同分享知识的学习”[7]。
（3）学生写作能力的提升度
本研究中前测和后测的形式和难度一致，均是限时命题作文，两次作文质量对比如表4所示。
由表4可知，经过一个学期的混合式写作教学，两班学生的作文质量存在显著变化。前测和后测作文的平均分相差2.8分，配对样本T检验结果显示，P=0.001