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【摘 要】切实转变教师的教学观念，让教师反思自己的教育行为，剖析自己的课堂教学，从问题中寻找解决问题的办法，进而走出课堂中的“灰色”；扎实提高教师的教学技能，将培训、教研、科研三元统整，逐步建立以教师专业化发展为导向，以课堂教学为主阵地的校本教研理念，以此引导教师的个人研究和专家指导活动，促进教师、学生、学校的可持续发展。
【关键词】校本教研 同课多轮 微格教学
新课程“为每一个学生的发展”的宗旨，对学校教育寄托了很高的期望，对教师的专业化水平提出了更高的要求，它要求教师由“传统的知识的传递者”转向“教学研究者”。我们组织实施了农村中学校本教研问卷调查。通过问卷调查，我们发现教师专业化水平不很整齐：30%的教师对自我关注较多，专业发展水平处于不成熟期，50%的教师更多关注教学任务，专业发展水平处于中等，20%的教师更多关注学生，专业发展水平较高，可望成为研究型教师。基于上述这种情况，我们必须从实际出发，针对教师专业发展不整齐及教师专业发展主体需求的现状，急需解决的问题是：如何有效地开展校本教研，促进教师专业发展，整体提高，以适应新课改对教师们的要求。
一、同课多轮——课例剖析的深层反思
“同课多轮”研究是指针对一个相同的课例，发挥教研组及全体教师的创新工作积极性，采用不同的内容、方式和方法进行教学设计和课堂教学研讨的校本研究管理模式，通过对教学设计的求异思维来达到提高课堂教学效果的目的。
“同课多轮”的实践流程是：同学科的教师同时设计一个课例，依据自己对教材的理解和对学情的了解，选择自己认为合适的教学方式、方法和手段进行课堂教学预设；跨学科联合教研，组织各个学科的教师说课，各学科教师充分交流自己对教材的理解、教学方式、方法和手段的选择、教与学的双边活动安排、重点与难点的处理等内容，畅所欲言，各抒己见；各学科教师根据教师交流的结果，汲取他人设计的优点，体现集体智慧，修订完善教学设计，优化本学科备课方案。
以课例分析为载体的校本教研，是立足教学的“草根研究”，是一种行动研究，是专业引导下教师联合起来计划、观察、分析和提炼真实课堂教学的过程。课例研究不是着眼于改进某一节课的活动，而是一种以发展教学专业水平的重要方式。它关注行为反思和行为跟进，追求教育理念的飞跃，完成理念向行为的转移，达到螺旋式的上升。“同课多轮”为教师搭建了一个创造性工作的平台，激活教师的工作热情，使每一节课堂教学充满生机和活力。
二、微格教学——理念到行为转化
微格教学是借助视频教学系统，给教师创设一种新的环境，让执教者事后对自己的教学情况进行分析，开展积极的反思，给其他教师提供借鉴和反思的实例。
第一，理念先行。转变教师的观念，创新教学方法，确立学生的学习主体地位。引导教师从学生探究活动反思教师的提问；从课堂教学评价反思教師的教法，让先进理念落实到课堂中去。
第二，相互探讨。在全校范围内开展教研组研讨、跨学科研讨、伙伴学习研讨。
第三，自我评价。我们引导教师通过微格教学，自觉主动地在教育教学实践中批判地考察自我的主体行为，在回顾——诊断——评价——修整中，或给予肯定、支持、强化，或给予否定、思索和调整。
我们认识到，微格教学是一种教师间相互合作、相互学习、相互研究、共同提高的过程，对于教师群体的发展具有重要意义。通过微格教学，构建起学校教师之间尊重、理解的人文环境，形成团结、合作的群体关系，有助于教师在合作中工作，在工作中成长，使教师专业发展切实落到实处。
三、实行以“全员参与、整体互动、立体相融深化校本研究”的研讨交流模式
学校积极研究新的研讨交流模式，力求避免过去个别教师上台交流，大部分教师当观众，载体单一的弊端，把原来总结经验、展示成果改为参与、学习、反思、体验、比较、提升等多元目标的研讨交流模式。全员参与、整体互动、立体相融，从观念、课堂教学行为、反思三个维度立体梳理，以案例、教学设计、说课、教后反思、课改论坛、家常课等为载体整体推动。？
这个模式使教师深刻地认识到在工作中研究，在研究中工作的意义和价值。
四、实行以“立体式培训提升研究水平”的可持续模式
学校探索的校本立体式培训是以校为本，立足岗位，紧密结合教育教学实际，在内容上体现全面性，在方法上体现多样性，在性质上体现文化性，力求使尽可能多的教师适应课程改革和校本教研的需要。
五、完善学科教研指导网络，发挥骨干教师引领作用
问卷调查反映出教师在开展校本教研活动是希望得到“专业引领”的愿望比较强烈。对于膨大的“专业引领的需求，光靠教研员的力量是远远不够的。因此完善学科教研指导网络，发挥骨干教师的作用，不失为一条途径。对于大学科组，学校应加强教研组建设，充分发挥教研组集体的力量；对于小学科，由于教师少而无法成立独立的教研组，可以由教研室教研员组织建立以中心组成员为骨干力量的校际备课组。
参考文献
[1]揭水平.论反思型教研活动模式[J].中国教育学刊，2005，（5）：56—58
[2]邹尚智.校本教研支持体系的构建[J].中国教育学刊，2005，（5）：59—60
[3]余文森.论以校为本的教学研究[J].教育研究，2003，（4）：53—58
[4]孙琳.立足课堂的校本研修实践[J].上海教育科研，2009，（2）：80—82
【关键词】校本教研 同课多轮 微格教学
新课程“为每一个学生的发展”的宗旨，对学校教育寄托了很高的期望，对教师的专业化水平提出了更高的要求，它要求教师由“传统的知识的传递者”转向“教学研究者”。我们组织实施了农村中学校本教研问卷调查。通过问卷调查，我们发现教师专业化水平不很整齐：30%的教师对自我关注较多，专业发展水平处于不成熟期，50%的教师更多关注教学任务，专业发展水平处于中等，20%的教师更多关注学生，专业发展水平较高，可望成为研究型教师。基于上述这种情况，我们必须从实际出发，针对教师专业发展不整齐及教师专业发展主体需求的现状，急需解决的问题是：如何有效地开展校本教研，促进教师专业发展，整体提高，以适应新课改对教师们的要求。
一、同课多轮——课例剖析的深层反思
“同课多轮”研究是指针对一个相同的课例，发挥教研组及全体教师的创新工作积极性，采用不同的内容、方式和方法进行教学设计和课堂教学研讨的校本研究管理模式，通过对教学设计的求异思维来达到提高课堂教学效果的目的。
“同课多轮”的实践流程是：同学科的教师同时设计一个课例，依据自己对教材的理解和对学情的了解，选择自己认为合适的教学方式、方法和手段进行课堂教学预设；跨学科联合教研，组织各个学科的教师说课，各学科教师充分交流自己对教材的理解、教学方式、方法和手段的选择、教与学的双边活动安排、重点与难点的处理等内容，畅所欲言，各抒己见；各学科教师根据教师交流的结果，汲取他人设计的优点，体现集体智慧，修订完善教学设计，优化本学科备课方案。
以课例分析为载体的校本教研，是立足教学的“草根研究”，是一种行动研究，是专业引导下教师联合起来计划、观察、分析和提炼真实课堂教学的过程。课例研究不是着眼于改进某一节课的活动，而是一种以发展教学专业水平的重要方式。它关注行为反思和行为跟进，追求教育理念的飞跃，完成理念向行为的转移，达到螺旋式的上升。“同课多轮”为教师搭建了一个创造性工作的平台，激活教师的工作热情，使每一节课堂教学充满生机和活力。
二、微格教学——理念到行为转化
微格教学是借助视频教学系统，给教师创设一种新的环境，让执教者事后对自己的教学情况进行分析，开展积极的反思，给其他教师提供借鉴和反思的实例。
第一，理念先行。转变教师的观念，创新教学方法，确立学生的学习主体地位。引导教师从学生探究活动反思教师的提问；从课堂教学评价反思教師的教法，让先进理念落实到课堂中去。
第二，相互探讨。在全校范围内开展教研组研讨、跨学科研讨、伙伴学习研讨。
第三，自我评价。我们引导教师通过微格教学，自觉主动地在教育教学实践中批判地考察自我的主体行为，在回顾——诊断——评价——修整中，或给予肯定、支持、强化，或给予否定、思索和调整。
我们认识到，微格教学是一种教师间相互合作、相互学习、相互研究、共同提高的过程，对于教师群体的发展具有重要意义。通过微格教学，构建起学校教师之间尊重、理解的人文环境，形成团结、合作的群体关系，有助于教师在合作中工作，在工作中成长，使教师专业发展切实落到实处。
三、实行以“全员参与、整体互动、立体相融深化校本研究”的研讨交流模式
学校积极研究新的研讨交流模式，力求避免过去个别教师上台交流，大部分教师当观众，载体单一的弊端，把原来总结经验、展示成果改为参与、学习、反思、体验、比较、提升等多元目标的研讨交流模式。全员参与、整体互动、立体相融，从观念、课堂教学行为、反思三个维度立体梳理，以案例、教学设计、说课、教后反思、课改论坛、家常课等为载体整体推动。？
这个模式使教师深刻地认识到在工作中研究，在研究中工作的意义和价值。
四、实行以“立体式培训提升研究水平”的可持续模式
学校探索的校本立体式培训是以校为本，立足岗位，紧密结合教育教学实际，在内容上体现全面性，在方法上体现多样性，在性质上体现文化性，力求使尽可能多的教师适应课程改革和校本教研的需要。
五、完善学科教研指导网络，发挥骨干教师引领作用
问卷调查反映出教师在开展校本教研活动是希望得到“专业引领”的愿望比较强烈。对于膨大的“专业引领的需求，光靠教研员的力量是远远不够的。因此完善学科教研指导网络，发挥骨干教师的作用，不失为一条途径。对于大学科组，学校应加强教研组建设，充分发挥教研组集体的力量；对于小学科，由于教师少而无法成立独立的教研组，可以由教研室教研员组织建立以中心组成员为骨干力量的校际备课组。
参考文献
[1]揭水平.论反思型教研活动模式[J].中国教育学刊，2005，（5）：56—58
[2]邹尚智.校本教研支持体系的构建[J].中国教育学刊，2005，（5）：59—60
[3]余文森.论以校为本的教学研究[J].教育研究，2003，（4）：53—58
[4]孙琳.立足课堂的校本研修实践[J].上海教育科研，2009，（2）：80—82