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摘要：本文选取图式理论在高职英语听力教学中的应用作为重点探讨，提出了基于图式理论的英语听力教学模式，用实验数据证明了图式理论在听力教学中的积极作用，探讨了图式理论对英语听力教学的启示。
关键词：图式理论；听力理解；听力教学
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1009-0118（2012）05-0314-03
一、引言
听力是人们在日常生活中使用最为频繁的语言技能，也是外语学习中最为重要的习得内容之一。听力作为一种语言基本技能越来越受到外语学习者的重视，听力教学在英语教学中占有举足轻重的地位。然而，很多学生在英语听力的学习和训练上投入了大量的时间和精力，可是听力理解能力的提高效果并不理想。传统的听力教学模式中存在的问题阻碍了学生听力理解水平的提高。针对当前大学英语听力教学的状况，学生听力理解能力普遍较低的现实，改革传统低效的听力教学方法，研究与探讨科学、高效的英语听力教学模式已势在必行。
二、图式理论
图式最早是由德国心理学家康德(Kant)于1781提出来的。他指出：“图式是连接概念和感知对象的纽带，概念与已知事物联系，从而产生意义。”1932年，英国著名心理学家巴特利特(Bartlett)把图式应用于心理学研究。经过实验，他认为:图式是指每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式，是大脑对过去经验的反映或积极组织，是被学习者储存在记忆中的信息对新信息起作用的过程及怎样把这些新信息丰富到学习者知识库中的过程，并在其著作《记忆》（Remembering）中提出了图式理论。20世纪70年代后期，鲁梅尔哈特(Rumelhart)、安德森（Anderson）、加内尔（Carrel）等通过大量的研究，把图式概念发展成为一种完整的理论。图式理论认为：人们在理解、吸收输入信息的时候，需要将输入信息与已知信息（或概念）即背景知识联系起来，对输入信息的解码、编码都依赖于人脑中已存的信息图示、框架或网络，输入信息必须与这些图示相匹配，才能完成信息处理的系列过程，即从信息的接受、解码、重组到储存。
根据图式理论，听力理解是一个互动过程，它包括“自下而上”与“自上而下”的互动过程，低层次技能与高层次技能间的互动，以及学习者的背景知识与听力材料中预设的背景知识间的互动过程。当听者运用背景知识指导自己进行听力时，他实际上采用的是“自上而下”的信息处理过程，听者根据自己的知识和经验对阅读材料做出预测和假设。与此同时，他还采用“自下而上”的方法对文章进行解码，不断从语篇中获取信息，从而对自己的假设做出证实和修正。当通过两种途径获得的信息相吻合时，理解就得以实现。因此，学习者在听力理解过程中不但要运用语音、词汇和句法知识，而且还要主动地借助大脑中相关的背景知识，对短时记忆中的听力材料进行信息处理加工，从而在背景知识和听力材料的互动过程中理解意义。在听力理解的实际过程中，这两种方式交互作用，共同促进听力理解。
三、图示理论在高职英语听力教学中的应用
笔者根据Underwood提出的关于听力教学“三阶段”理论，同时结合图式理论的基本原理，提出了一个全新的英语听力教学模式——基于图式理论的英语听力教学模式，如图一所示。该模式的设计旨在使教学过程中的各要素之间有机地连接起来，促进教学的系统化，从而提高教师处理各种教学信息的能力，使其全面、客观地认识教学，不断改进和完善英语听力课堂教学活动。
图一
基于图式理论的英语听力教学模式听前导入阶段激活已有图式、建立引导图式、培养预测能力听力理解阶段修改引导图式、建立新图式：记笔记、抓关键词和语篇大意；预测、联想、推理；运用互动模式听后巩固阶段巩固新图式：复述、角色扮演、主题讨论、总结等为检验这种教学模式在高职英语听力教学中的有效性，笔者进行了一个实验。
四、研究设计
（一）研究问题和假设
1、本实验的主要目的是验证笔者提出的基于图式理论的英语听力教学模式的有效性。主要围绕以下三个问题展开研究：
（1）与传统的英语听力教学模式比较,基于图式理论的英语听力教学模式是否能够更有效地提高学生的听力理解水平？
（2）对具有不同听力理解水平的学生来说，基于图式理论的英语听力教学模式是否给他们带来的获益情况表现出显著性差异？
（3）是否背景知识在听力理解中起到重要作用？
2、根据以上三个研究问题，提出本研究的三个假设，并通过实验对其验证：
（1）与传统的英语听力教学模式比较,该教学模式能够更有效地提高学生的听力理解水平。
（2）对具有不同听力理解水平的学生来说，该教学模式给他们带来的获益情况表现出显著性差异。
（3）背景知识在听力理解中起到重要作用。
（二）实验方法
本研究的实验对象为应天职业技术学院小教英语专业二年级两个平行班的学生，这两个班的英语任课教师均为笔者，并且使用学校统一的英语教材。为了说明研究问题，将其中一个班级作为控制班，课堂上继续采用以往以词汇和语法讲解为重点，以教师为主体的传统的教学模式;另一个班级为实验班，采用的是图式理论的英语听力教学模式，鼓励学生的积极主动参与，尊重学生在教学中的主体地位。整个实验周期为一学期。
实验根据听力测试的成绩判定学生的听力理解水平，将本学期该课程期中考试和期末考试的成绩分别作为前测和后测成绩。笔者分别从两个平行班中随机选出30名学生，组成控制组（GB）和实验组(GA)(两组学生听力期中考试成绩平均分无显著性差异)。再以这60名学生听力期中考试成绩的总平均分为划分标准，把得分在均分之上的学生作为水平较高的学生，其它的作为水平较低的学生。由此得出控制组（高水平15名，低水平15名）和实验组（高水平16名，低水平14名），并且这些学生的听力理解水平是相对等的，因此将他们在前后两次听力测试成绩作为实验数据进行分析讨论是有效的。
（三）数据分析
为证明控制组和实验组学生的英语听力理解水平在实验前是否彼此相当，笔者运用统计方法中的独立样本T检验对两个班级的前测成绩进行分析。独立样本T检验用于检验一个变量下的两个不同组之间的平均值是否存在显著性差异。可以看出参加控制组和实验组前测的受试人数均为30人，其中控制组前测成绩的平均分83.7000，实验组前测成绩的平均分为83.0000；参加控制组和实验组后测的受试人数均为30人，其中控制组后测成绩的平均分85.8000，实验组后测成绩的平均分为88.0333。表二给出了方差齐和方差不齐检验结果和等均值t检验结果。如果sig.值大于0.05，说明两个样本的方差相等；如果sig.值小于0.05，说明两个样本的方差不等。在表二中，F=6.012，sig.=0.017<0.05，说明两个样本的方差不等，需要用“Equal variances not assumed”一栏对应的t=0.580，p=0564>0.05来解释结果。检验结果显示，控制组和实验组的前测成绩没有显著差异，学生的英语听力理解水平相当。另一栏中F=0.036，sig.=0.851>0.05，说明两个样本的方差相等，需要用“Equal variances assumed”一栏对应的t=-2.226，p=0.03<0.05来解释结果。检验结果显示，控制组和实验组的后测成绩有显著差异，学生在实验结束后所呈现的英语听力理解水平有所不同。
为证明基于图式理论的英语听力教学模式是否给实验组不同英语听力理解水平学生的获益情况带来显著差异性，笔者运用统计方法中的配对样本T检验对实验组不同听力理解水平学生的前测成绩和后测成绩进行分析。配对样本T检验用于检验同一受试者实验前和实验后的平均值是否存在显著性差异。数据可以看出实验组参加前测和后测的英语听力理解水平较高的学生人数均为16人，其中实验组英语听力理解水平较高学生的前测成绩的平均分86.1250，实验组英语听力理解水平较高学生的后测成绩的平均分89.8125。表四显示sig.=0.000<0.05，说明两者之间有显著差异。
实验组参加前测和后测的英语听力理解水平较低的学生人数均为14人，其中实验组英语听力理解水平较低学生的前测成绩的平均分79.4286，实验组英语听力理解水平较低学生的后测成绩的平均分86.0000。表六显示sig.=0.000<0.05，说明两者之间有显著差异。
为证明背景知识是否在听力理解中起到关键作用，笔者选取了2篇语篇材料进行测试。Passage 1是关于鲁迅先生的介绍，学生在测试前，已具有相关的背景知识。Passage 2是学生不太熟悉的文章，学生缺乏相关的背景知识。数据可以看出无论是实验组高水平和低水平的学生，还是控制组高水平和低水平的学生在Passage 1上的得分率均高于Passage 2上的得分率，说明恰当地运用图式知识可以促进听力理解。
（四）实验结果与启示
在使用SPSS软件和描述性统计对实验数据进行统计处理后的结果表明，与传统的教学模式比较,基于图式理论的英语听力教学模式能够更有效地提高学生的听力理解能力（P GB-GA pre =.564>.05, P GB-GA post =.030<.05）。从教学的实际效果看，实验组中听力理解水平较低的学生的获益情况均优于水平较高的学生(MGAL=-6.5714﹤MGAH= -3.6875)。对具有不同听力理解水平的学生来说，背景知识在听力理解中起着关键的作用。这些发现对高职英语听力教学有着一定的启发意义：1、教师要采取多种教学方法和手段激活已有图式，帮助学生建立新的语言和文化图式，巩固新图式；2、教师在听前导入阶段和听力理解阶段要引导学生根据标题、关键词等对听力材料的内容、体裁和相关情节进行预测，培养学生较强的预测能力；3、将听力训练从单听转向以听带说、以说促听、听说结合的模式上来；4、将教学关系从以“教师为主体”转移到以“学生为主体”、充分发挥学生的积极性、主动性和创造性上来，使学生能够最有效地进行学习，获得最佳的教学效果。
五、结语
本研究丰富了图式理论应用于高职英语听力教学的理论研究，进一步证实了图式理论对英语听说教学的积极作用，在实践上为建立高效的英语听说课堂教学模式做了一些有益的尝试，达到了切实改善课堂教学质量、提高学生听力理解水平的目的。
参考文献：
\[1\]秦晓晴.外语教学研究中的定量数据分析\[M\].武昌:华中科技大学出版社,2005.
\[2\]郑丽梅.图式理论下的大学英语听力教学\[J\].卫生职业教育,2007,(25):83-84.
\[3\]周相利.图式理论在英语听力教学中的应用\[J\].外语与外语教学,2002,(10):24-26.
\[4\]胡秋兰,王坤.3P教学模式在英语听说课中的应用与实践\[J\].吉林工程技术师范学院学报,2010,(3):26.
\[5\]李文英.试论图示理论对大学英语听力教学的启示\[J\].外国语言文学,2005,(3):178-181.
关键词：图式理论；听力理解；听力教学
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1009-0118（2012）05-0314-03
一、引言
听力是人们在日常生活中使用最为频繁的语言技能，也是外语学习中最为重要的习得内容之一。听力作为一种语言基本技能越来越受到外语学习者的重视，听力教学在英语教学中占有举足轻重的地位。然而，很多学生在英语听力的学习和训练上投入了大量的时间和精力，可是听力理解能力的提高效果并不理想。传统的听力教学模式中存在的问题阻碍了学生听力理解水平的提高。针对当前大学英语听力教学的状况，学生听力理解能力普遍较低的现实，改革传统低效的听力教学方法，研究与探讨科学、高效的英语听力教学模式已势在必行。
二、图式理论
图式最早是由德国心理学家康德(Kant)于1781提出来的。他指出：“图式是连接概念和感知对象的纽带，概念与已知事物联系，从而产生意义。”1932年，英国著名心理学家巴特利特(Bartlett)把图式应用于心理学研究。经过实验，他认为:图式是指每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式，是大脑对过去经验的反映或积极组织，是被学习者储存在记忆中的信息对新信息起作用的过程及怎样把这些新信息丰富到学习者知识库中的过程，并在其著作《记忆》（Remembering）中提出了图式理论。20世纪70年代后期，鲁梅尔哈特(Rumelhart)、安德森（Anderson）、加内尔（Carrel）等通过大量的研究，把图式概念发展成为一种完整的理论。图式理论认为：人们在理解、吸收输入信息的时候，需要将输入信息与已知信息（或概念）即背景知识联系起来，对输入信息的解码、编码都依赖于人脑中已存的信息图示、框架或网络，输入信息必须与这些图示相匹配，才能完成信息处理的系列过程，即从信息的接受、解码、重组到储存。
根据图式理论，听力理解是一个互动过程，它包括“自下而上”与“自上而下”的互动过程，低层次技能与高层次技能间的互动，以及学习者的背景知识与听力材料中预设的背景知识间的互动过程。当听者运用背景知识指导自己进行听力时，他实际上采用的是“自上而下”的信息处理过程，听者根据自己的知识和经验对阅读材料做出预测和假设。与此同时，他还采用“自下而上”的方法对文章进行解码，不断从语篇中获取信息，从而对自己的假设做出证实和修正。当通过两种途径获得的信息相吻合时，理解就得以实现。因此，学习者在听力理解过程中不但要运用语音、词汇和句法知识，而且还要主动地借助大脑中相关的背景知识，对短时记忆中的听力材料进行信息处理加工，从而在背景知识和听力材料的互动过程中理解意义。在听力理解的实际过程中，这两种方式交互作用，共同促进听力理解。
三、图示理论在高职英语听力教学中的应用
笔者根据Underwood提出的关于听力教学“三阶段”理论，同时结合图式理论的基本原理，提出了一个全新的英语听力教学模式——基于图式理论的英语听力教学模式，如图一所示。该模式的设计旨在使教学过程中的各要素之间有机地连接起来，促进教学的系统化，从而提高教师处理各种教学信息的能力，使其全面、客观地认识教学，不断改进和完善英语听力课堂教学活动。
图一
基于图式理论的英语听力教学模式听前导入阶段激活已有图式、建立引导图式、培养预测能力听力理解阶段修改引导图式、建立新图式：记笔记、抓关键词和语篇大意；预测、联想、推理；运用互动模式听后巩固阶段巩固新图式：复述、角色扮演、主题讨论、总结等为检验这种教学模式在高职英语听力教学中的有效性，笔者进行了一个实验。
四、研究设计
（一）研究问题和假设
1、本实验的主要目的是验证笔者提出的基于图式理论的英语听力教学模式的有效性。主要围绕以下三个问题展开研究：
（1）与传统的英语听力教学模式比较,基于图式理论的英语听力教学模式是否能够更有效地提高学生的听力理解水平？
（2）对具有不同听力理解水平的学生来说，基于图式理论的英语听力教学模式是否给他们带来的获益情况表现出显著性差异？
（3）是否背景知识在听力理解中起到重要作用？
2、根据以上三个研究问题，提出本研究的三个假设，并通过实验对其验证：
（1）与传统的英语听力教学模式比较,该教学模式能够更有效地提高学生的听力理解水平。
（2）对具有不同听力理解水平的学生来说，该教学模式给他们带来的获益情况表现出显著性差异。
（3）背景知识在听力理解中起到重要作用。
（二）实验方法
本研究的实验对象为应天职业技术学院小教英语专业二年级两个平行班的学生，这两个班的英语任课教师均为笔者，并且使用学校统一的英语教材。为了说明研究问题，将其中一个班级作为控制班，课堂上继续采用以往以词汇和语法讲解为重点，以教师为主体的传统的教学模式;另一个班级为实验班，采用的是图式理论的英语听力教学模式，鼓励学生的积极主动参与，尊重学生在教学中的主体地位。整个实验周期为一学期。
实验根据听力测试的成绩判定学生的听力理解水平，将本学期该课程期中考试和期末考试的成绩分别作为前测和后测成绩。笔者分别从两个平行班中随机选出30名学生，组成控制组（GB）和实验组(GA)(两组学生听力期中考试成绩平均分无显著性差异)。再以这60名学生听力期中考试成绩的总平均分为划分标准，把得分在均分之上的学生作为水平较高的学生，其它的作为水平较低的学生。由此得出控制组（高水平15名，低水平15名）和实验组（高水平16名，低水平14名），并且这些学生的听力理解水平是相对等的，因此将他们在前后两次听力测试成绩作为实验数据进行分析讨论是有效的。
（三）数据分析
为证明控制组和实验组学生的英语听力理解水平在实验前是否彼此相当，笔者运用统计方法中的独立样本T检验对两个班级的前测成绩进行分析。独立样本T检验用于检验一个变量下的两个不同组之间的平均值是否存在显著性差异。可以看出参加控制组和实验组前测的受试人数均为30人，其中控制组前测成绩的平均分83.7000，实验组前测成绩的平均分为83.0000；参加控制组和实验组后测的受试人数均为30人，其中控制组后测成绩的平均分85.8000，实验组后测成绩的平均分为88.0333。表二给出了方差齐和方差不齐检验结果和等均值t检验结果。如果sig.值大于0.05，说明两个样本的方差相等；如果sig.值小于0.05，说明两个样本的方差不等。在表二中，F=6.012，sig.=0.017<0.05，说明两个样本的方差不等，需要用“Equal variances not assumed”一栏对应的t=0.580，p=0564>0.05来解释结果。检验结果显示，控制组和实验组的前测成绩没有显著差异，学生的英语听力理解水平相当。另一栏中F=0.036，sig.=0.851>0.05，说明两个样本的方差相等，需要用“Equal variances assumed”一栏对应的t=-2.226，p=0.03<0.05来解释结果。检验结果显示，控制组和实验组的后测成绩有显著差异，学生在实验结束后所呈现的英语听力理解水平有所不同。
为证明基于图式理论的英语听力教学模式是否给实验组不同英语听力理解水平学生的获益情况带来显著差异性，笔者运用统计方法中的配对样本T检验对实验组不同听力理解水平学生的前测成绩和后测成绩进行分析。配对样本T检验用于检验同一受试者实验前和实验后的平均值是否存在显著性差异。数据可以看出实验组参加前测和后测的英语听力理解水平较高的学生人数均为16人，其中实验组英语听力理解水平较高学生的前测成绩的平均分86.1250，实验组英语听力理解水平较高学生的后测成绩的平均分89.8125。表四显示sig.=0.000<0.05，说明两者之间有显著差异。
实验组参加前测和后测的英语听力理解水平较低的学生人数均为14人，其中实验组英语听力理解水平较低学生的前测成绩的平均分79.4286，实验组英语听力理解水平较低学生的后测成绩的平均分86.0000。表六显示sig.=0.000<0.05，说明两者之间有显著差异。
为证明背景知识是否在听力理解中起到关键作用，笔者选取了2篇语篇材料进行测试。Passage 1是关于鲁迅先生的介绍，学生在测试前，已具有相关的背景知识。Passage 2是学生不太熟悉的文章，学生缺乏相关的背景知识。数据可以看出无论是实验组高水平和低水平的学生，还是控制组高水平和低水平的学生在Passage 1上的得分率均高于Passage 2上的得分率，说明恰当地运用图式知识可以促进听力理解。
（四）实验结果与启示
在使用SPSS软件和描述性统计对实验数据进行统计处理后的结果表明，与传统的教学模式比较,基于图式理论的英语听力教学模式能够更有效地提高学生的听力理解能力（P GB-GA pre =.564>.05, P GB-GA post =.030<.05）。从教学的实际效果看，实验组中听力理解水平较低的学生的获益情况均优于水平较高的学生(MGAL=-6.5714﹤MGAH= -3.6875)。对具有不同听力理解水平的学生来说，背景知识在听力理解中起着关键的作用。这些发现对高职英语听力教学有着一定的启发意义：1、教师要采取多种教学方法和手段激活已有图式，帮助学生建立新的语言和文化图式，巩固新图式；2、教师在听前导入阶段和听力理解阶段要引导学生根据标题、关键词等对听力材料的内容、体裁和相关情节进行预测，培养学生较强的预测能力；3、将听力训练从单听转向以听带说、以说促听、听说结合的模式上来；4、将教学关系从以“教师为主体”转移到以“学生为主体”、充分发挥学生的积极性、主动性和创造性上来，使学生能够最有效地进行学习，获得最佳的教学效果。
五、结语
本研究丰富了图式理论应用于高职英语听力教学的理论研究，进一步证实了图式理论对英语听说教学的积极作用，在实践上为建立高效的英语听说课堂教学模式做了一些有益的尝试，达到了切实改善课堂教学质量、提高学生听力理解水平的目的。
参考文献：
\[1\]秦晓晴.外语教学研究中的定量数据分析\[M\].武昌:华中科技大学出版社,2005.
\[2\]郑丽梅.图式理论下的大学英语听力教学\[J\].卫生职业教育,2007,(25):83-84.
\[3\]周相利.图式理论在英语听力教学中的应用\[J\].外语与外语教学,2002,(10):24-26.
\[4\]胡秋兰,王坤.3P教学模式在英语听说课中的应用与实践\[J\].吉林工程技术师范学院学报,2010,(3):26.
\[5\]李文英.试论图示理论对大学英语听力教学的启示\[J\].外国语言文学,2005,(3):178-181.