论文部分内容阅读
摘要：“UbD教学设计模式”理念适用于当下新教材倡导的大单元教学，在具体的设计过程中表现为四个“强调”：强调教学资源的整合与补充;强调提炼“大观念”，学习结果能迁移;强调评价先行、逆向设计;强调从整体到部分再到整体的教学思路。笔者以统编高中语文教材必修下第五单元为例对此进行一一阐释。
关键词：UbD模式;大单元教学设计;四个“强调”;统编教材必修下第五单元
当代美国教学改革专家格兰特·威金斯（Grant Wiggins）和杰·麦克泰（Jay McTighe）积极倡导的“UbD教学设计模式”的全称为“Understanding by Design”（理解的设计），其中的核心词“Understand”译为理解、领会、了解、认为，这里的“理解”不是简单的“知道”，而是“吸收”;不是“复述”，而是对知识与技能的有效迁移运用。①能实现这样目标的设计被称为逆向教学设计，这种设计致力于让更多的学生持久而深入地理解他们所要学习的知识，显然，这更能引导教师在教学中考虑教学内容的逻辑，这将更有助于提升学生的学科素养。
这与统编新教材倡导的“大单元”教学理念完全吻合。那么，如何以“UbD教学设模式”来设计大单元教学？笔者认为，与传统单元教学相比，它应做到以下四个“强调”。下面以统编高中语文必修下第五单元为例来具体谈一谈。
一、强调教学资源的整合与补充
统编高中语文必修下第五单元属于“实用类文本阅读与交流”任务群，围绕“抱负与使命”这一主题，选编了《在<人民报>创刊纪念会上的演说》《在马克思墓前的讲话》《谏逐客书》《与妻书》四篇课文，分别为演讲稿、悼词、奏疏、书信，内容涉及中外。考虑到《谏逐客书》与第八单元的《谏太宗十思疏》都是奏疏，而《答司马谏议书》和本单元的《与妻书》都属于书信文体，如果将《答司马谏议书》和《与妻书》进行类文教学，更利于将书信文体的特点在两篇写作对象不同的文本的比较阅读中阐明，提供给学生书信写作的不同范本;同时，《答司马谏议书》中王安石在同俗媚众与坚持自我中的选择所体现的个人对国家发展的责任感与使命感，也更符合本单元的人文主题。鉴于以上认识，将本单元《谏逐客书》一文调整为《答司马谏议书》。
在教学中，为教学需要，补充史宗星的《拜谒马克思墓》、潘大礼的《民国时期“黄花岗起义”的历史记忆》对单元文本进行助读，补充习近平的《在纪念马克思诞辰200周年大会上的讲话》、司马光的《与王介甫书》与单元文本进行互文比读，补充朱永刚的《作为科学家和革命家的马克思》、赵景云《英雄本色，儿女情长——林觉民<与妻书>赏析》提升对单元文本解读的深度。
大单元教学一定不能是覆盖教材的教学，我们需要用教材教，而不是教教材。教材每个单元文本的选择、主题的确定、任务的安排是遵循新课标要求、体现各任务群学习的逻辑联系的，是独具匠心的。我们在教学时要能读懂教材编排的整体立意，落实单元任务，完成任务群的系统学习。但这并不意味着我们完全依照教材编排来组织教学，我们要在大框架基本不动的情况下依据教情、学情进行智慧整合与适当补充，更有效地落实新教材的核心素养立意。
二、强调提炼“大观念”，学习结果能迁移
单元文本整合与补充的原则是什么呢？首先，它们需要服务于本单元的“大主题”，“大主题”就是每个单元的人文主题。统编高中语文必修下第五单元提示语明确了本单元的人文主题为“抱负与使命”，以上的整合与补充都服务于这一主题。
但仅做到这一点，单元教学可能只是流于表面的整体，学科教学价值无法突显，换句话说，就是不够“语文”。
要够“语文”，就要挖掘单元独特的学科教学价值。这些学科价值指的就是学科能力，这样的学科能力可以在单元学习结束后持续发生作用，可以迁移运用到新的真实情境。这样的学科价值的提炼就是单元的“大观念”的提炼。因此，单元文本整合与补充既服务于单元“大主题”，又统领在“大观念”之下。
“大观念”，也译为“大概念”，威金斯和麦克泰认为大观念能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义。大观念具有很强的迁移价值，能运用到新的情境中解决新的问题。一个大单元，没有大观念的透视，一篇篇课文可能只是浅显的联系，不能深度组织起来，教学的是碎片化的知识，不能深度迁移和运用。学科大观念有不同层级，对于语文学科而言，最为核心的大观念是围绕“内容和形式”的概念性关系的理解，这是指向语文学科素养的本体性的大观念。
统编高中语文必修下第五单元学习任务为注意作品切近于实用、关注特定对象、赋予针对性的特点;结合作品学习有理有据地发表意见、阐发主张;把握书信文体的特质。根据以上理解，提炼出本单元的“大观念”为“书信、演讲稿写作如何更好地抒发情志”。
再根据单元主题确定本单元大主题为“勇担家国使命，抒写人生抱负”，分解为三个课段开展教学，具体落实任务群与单元教学。
三、强调评价先行、逆向设计
学生学习结果的迁移最终能否实现？这些都需要有相应的过程性评价手段。就好像去学驾驶，最终是为了能在道路上顺利行駛，且能应对各种复杂情况，为了达成这一目标，驾校会设计一系列的过程考试与结果考试，这些考试的顺序是按照学习的层级设计的。同样的，学生在单元学习的过程中，也需要一些过程性的评价来评定学生的掌握情况、能否迁移情况，从而最终完成单元的“大观念”建构。
四、强调整体到部分再到整体的教学思路
单元教学区别于单篇教学最重要的一点是单元的整体性，但这并不意味着单篇教学就失去了意义，只是单篇教学的价值发生了变化。学驾驶最终为了上路行驶，但不能一步到位，需要从相关需要掌握的交规理论学起，再学倒车入库，再学其他具体技能。单元教学也是如此。
统编高中语文必修下第五单元要让学生能理解“书信、演讲稿写作如何更好地抒发情志”，不是某一篇课文就可以完成的。首先，我们需要整体设计、建构;接下来需要分阶段教学，挖掘单元内每一篇课文在这一大观念统领下的教学价值;最后对单元教学内容进行整合，对核心目标进行检测。这就是整体到部分再到整体的教学思路。
参考文献：
[1]格兰特·威金斯（Grant Wiggins），杰伊·麦克泰格（Jay McTighe）.理解为先模式：单元教学设计指南（一）[M].福州：福建教育出版社.2018.1：5—7
关键词：UbD模式;大单元教学设计;四个“强调”;统编教材必修下第五单元
当代美国教学改革专家格兰特·威金斯（Grant Wiggins）和杰·麦克泰（Jay McTighe）积极倡导的“UbD教学设计模式”的全称为“Understanding by Design”（理解的设计），其中的核心词“Understand”译为理解、领会、了解、认为，这里的“理解”不是简单的“知道”，而是“吸收”;不是“复述”，而是对知识与技能的有效迁移运用。①能实现这样目标的设计被称为逆向教学设计，这种设计致力于让更多的学生持久而深入地理解他们所要学习的知识，显然，这更能引导教师在教学中考虑教学内容的逻辑，这将更有助于提升学生的学科素养。
这与统编新教材倡导的“大单元”教学理念完全吻合。那么，如何以“UbD教学设模式”来设计大单元教学？笔者认为，与传统单元教学相比，它应做到以下四个“强调”。下面以统编高中语文必修下第五单元为例来具体谈一谈。
一、强调教学资源的整合与补充
统编高中语文必修下第五单元属于“实用类文本阅读与交流”任务群，围绕“抱负与使命”这一主题，选编了《在<人民报>创刊纪念会上的演说》《在马克思墓前的讲话》《谏逐客书》《与妻书》四篇课文，分别为演讲稿、悼词、奏疏、书信，内容涉及中外。考虑到《谏逐客书》与第八单元的《谏太宗十思疏》都是奏疏，而《答司马谏议书》和本单元的《与妻书》都属于书信文体，如果将《答司马谏议书》和《与妻书》进行类文教学，更利于将书信文体的特点在两篇写作对象不同的文本的比较阅读中阐明，提供给学生书信写作的不同范本;同时，《答司马谏议书》中王安石在同俗媚众与坚持自我中的选择所体现的个人对国家发展的责任感与使命感，也更符合本单元的人文主题。鉴于以上认识，将本单元《谏逐客书》一文调整为《答司马谏议书》。
在教学中，为教学需要，补充史宗星的《拜谒马克思墓》、潘大礼的《民国时期“黄花岗起义”的历史记忆》对单元文本进行助读，补充习近平的《在纪念马克思诞辰200周年大会上的讲话》、司马光的《与王介甫书》与单元文本进行互文比读，补充朱永刚的《作为科学家和革命家的马克思》、赵景云《英雄本色，儿女情长——林觉民<与妻书>赏析》提升对单元文本解读的深度。
大单元教学一定不能是覆盖教材的教学，我们需要用教材教，而不是教教材。教材每个单元文本的选择、主题的确定、任务的安排是遵循新课标要求、体现各任务群学习的逻辑联系的，是独具匠心的。我们在教学时要能读懂教材编排的整体立意，落实单元任务，完成任务群的系统学习。但这并不意味着我们完全依照教材编排来组织教学，我们要在大框架基本不动的情况下依据教情、学情进行智慧整合与适当补充，更有效地落实新教材的核心素养立意。
二、强调提炼“大观念”，学习结果能迁移
单元文本整合与补充的原则是什么呢？首先，它们需要服务于本单元的“大主题”，“大主题”就是每个单元的人文主题。统编高中语文必修下第五单元提示语明确了本单元的人文主题为“抱负与使命”，以上的整合与补充都服务于这一主题。
但仅做到这一点，单元教学可能只是流于表面的整体，学科教学价值无法突显，换句话说，就是不够“语文”。
要够“语文”，就要挖掘单元独特的学科教学价值。这些学科价值指的就是学科能力，这样的学科能力可以在单元学习结束后持续发生作用，可以迁移运用到新的真实情境。这样的学科价值的提炼就是单元的“大观念”的提炼。因此，单元文本整合与补充既服务于单元“大主题”，又统领在“大观念”之下。
“大观念”，也译为“大概念”，威金斯和麦克泰认为大观念能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义。大观念具有很强的迁移价值，能运用到新的情境中解决新的问题。一个大单元，没有大观念的透视，一篇篇课文可能只是浅显的联系，不能深度组织起来，教学的是碎片化的知识，不能深度迁移和运用。学科大观念有不同层级，对于语文学科而言，最为核心的大观念是围绕“内容和形式”的概念性关系的理解，这是指向语文学科素养的本体性的大观念。
统编高中语文必修下第五单元学习任务为注意作品切近于实用、关注特定对象、赋予针对性的特点;结合作品学习有理有据地发表意见、阐发主张;把握书信文体的特质。根据以上理解，提炼出本单元的“大观念”为“书信、演讲稿写作如何更好地抒发情志”。
再根据单元主题确定本单元大主题为“勇担家国使命，抒写人生抱负”，分解为三个课段开展教学，具体落实任务群与单元教学。
三、强调评价先行、逆向设计
学生学习结果的迁移最终能否实现？这些都需要有相应的过程性评价手段。就好像去学驾驶，最终是为了能在道路上顺利行駛，且能应对各种复杂情况，为了达成这一目标，驾校会设计一系列的过程考试与结果考试，这些考试的顺序是按照学习的层级设计的。同样的，学生在单元学习的过程中，也需要一些过程性的评价来评定学生的掌握情况、能否迁移情况，从而最终完成单元的“大观念”建构。
四、强调整体到部分再到整体的教学思路
单元教学区别于单篇教学最重要的一点是单元的整体性，但这并不意味着单篇教学就失去了意义，只是单篇教学的价值发生了变化。学驾驶最终为了上路行驶，但不能一步到位，需要从相关需要掌握的交规理论学起，再学倒车入库，再学其他具体技能。单元教学也是如此。
统编高中语文必修下第五单元要让学生能理解“书信、演讲稿写作如何更好地抒发情志”，不是某一篇课文就可以完成的。首先，我们需要整体设计、建构;接下来需要分阶段教学，挖掘单元内每一篇课文在这一大观念统领下的教学价值;最后对单元教学内容进行整合，对核心目标进行检测。这就是整体到部分再到整体的教学思路。
参考文献：
[1]格兰特·威金斯（Grant Wiggins），杰伊·麦克泰格（Jay McTighe）.理解为先模式：单元教学设计指南（一）[M].福州：福建教育出版社.2018.1：5—7