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信息技术学科具有较强的操作性、实践性特点,因而在课堂教学中,学生的操作实践必不可少。我国《中小学信息技术课程指导纲要(试行)》中明确提出“上机课时不应少于总学时的70%”,可见让学生自己动手实践和主动探究的重要性。如何通过教学活动的组织,有效支撑学生知识与技能的学习,提高学生的动手能力,值得教师在教学中不断探索。下面,结合实例,谈谈在信息技术教学中如何引导学生主动探究。
一、用问题启迪学生的思维
信息技术教学中的问题一般有两层含义:一是指信息技术操作的主题;二是指信息技术操作所要解决的矛盾或疑难。问题是促进信息技术教学过程不断深化的关键因素。理论课教学中的问题,由于受限制的条件多,结论一般唯一,属于结构性问题。而操作课教学中的问题是学生在信息技术操作中自然产生的,主要来自学生的生活实际,问题本身的限制条件少,因而结论一般不是唯一的,属于无结构型或半结构型问题,它有利于培养学生的创造性。例如,有教师在引出“下载”的概念时,是这样设置问题的。
师:请回忆一下刚才我们是从哪里获取文件的?
生:从网上。
师:获取文件以后我们把它保存到了哪里?
生:自己电脑的磁盘里。
师:从网上获取文件是复制还是移动过程?
生:复制。
师:请问什么是“下载”?
生:从网上复制文件保存到自己电脑磁盘的过程叫“下载”。
教师通过让学生回忆文件的来源和去向——从网上到磁盘,再联系学生已知的概念——复制和移动,让学生自己为“下载”的概念下定义。通过问题的步步深入,学生对新知的学习可谓水到渠成,教师教得自如,学生学得轻松。
二、用情境搭建认知的阶梯
情境是由一定物质因素和精神因素构成的外部环境。学生在信息技术课堂上的学习与操作自始至终都离不开情境,都是在一定的情境中进行的。情境对学生的操作具有积极的暗示作用,能够潜移默化地影响学生,激发学生学习的兴趣和创造意识,提高学生的感受性,使学生逐步达到信息技术操作的最佳状态。信息技术课的情境主要有道德感情境、美感情境、理智感情境和综合情境。教学中应根据不同的操作任务精心设计适宜的情境。例如,在引出“算法”的概念时,有教师设计了一个“价格竞猜”的小游戏:用课件出示一台数码相机的图片及配置,教师组织学生竞猜其价格。在学生给出报价后,教师提示该价格对真实价格来说是“高了”还是“低了”。学生根据提示及时修正报价,教师再提示。最终,学生所报价格等于真实售价。
在这个游戏中,师生活动的最终目标是猜出这台数码相机的真实售价。游戏过程中的师生活动可分解为以下步骤:第一步,学生猜测价格;第二步,教师判断学生报价与真实价格之间的关系;第三步,教师给出大于或小于真实价格的提示;第四步,学生根据提示再次猜测价格……直到最后,学生猜测的价格等于真实价格。通过这样的分析,学生明晰了“算法”的概念。
三、用资源拓展思维的空间
杜威认为,在传统教学中,知识常被视为目的,“学生学习的目标就是堆积知识,需要时炫耀一番。这种静止的、冷藏库式的知识理想有碍教育的发展,会扼杀思维的能力,成为毁坏心智的沉重负担”。为此,教师在教学中应该不只提供给学生一些现成的知识,而是给他们材料,让他们通过自己的加工和整理,在解决问题的过程中发展自身的思维能力。在学生操作实践时,教师可利用网络环境中的相关知识库、案例库、音视频资料、科技馆和博物馆等,为学生的探究与分析、设计与创新提供丰富的学习资源。
教师还要给予学生充足的时间和空间去操作和实践,保证学生能主动参与、亲身实践,并在操作实践过程中获得成功的体验。
四、用思考促成意义的建构
人在解决问题时的思维是一种反省性思维。材料和观念是一切反省活动中的两个不可或缺的相关因素,但二者又具有不同的特质。因此,信息技术教学中的思考具有两个特征:第一,思考是事实所暗含的,而不是它所呈现的,因而它具有创造性。信息技术教学就是要促进学生积极主动地思考,从而提出具有独创性的见解。学生在学习中体验到快乐,就是思维的创造性带来的快乐。第二,由于思考具有独创性,因而思考是不能传递的,“当一个人把思考告诉别人时,对他人来说,听到的内容不再是思考,而是已知的事实”。因此,信息技术教学不是给学生提供一些现成的结论,而是引导学生在课堂上产生思考、证实思考,从而进行积极的意义建构。这样,教师不再是知识的主宰者,而是作为学习者共同参与学生的活动。
五、用探究提升运用的能力
一般来说,信息技术课的教学过程是在教师的指导下学生充分自主操作的过程。只有通过具体的实践操作活动,才能培养学生的兴趣、爱好和特长,才能发展学生的创造力。信息技术课中学生的操作方式是多种多样的,概括地讲,可分为五类:动手操作、专业创作、技能展示、调查研究和交流探讨。教学中,要注意结合具体情况进行选择和设计。
在探究体验阶段,教师要将学生的主动探究与课程的知识传授相结合,对课程基础知识、应用技术以及应用案例进行系统的讲解,为学生开展探究式学习提供理论和技能上的支持。教师对探究式学习的指导,应侧重于师生之间的交流与沟通,及时发现和解决学生探究中的困难和问题,不断积累探究式学习的指导经验,让学生一步步地去发现问题,去探索解决问题的方法,在发现问题、解决问题的过程中,逐渐锻炼学生举一反三的编程能力。例如,在学习for循环语句时,教材会给出这样一个例子:求1 2 3 …… 100的和。
用for语句表示如下:
s=0
for i=1to100step 1
s=s i
next i
print s
这个语句非常简单,学生也很容易理解。在对“step 1”进行特别讲解后,我就要求学生对原程序做如下几种变化:
1.求1到100之间所有偶数的和,要求i每次加2。
2.求1到100之间所有偶数的和,要求i每次加1。
3.在程序運行过程中任意输入一个自然数n,求1到n之间所有偶数的和。
4.难度加深题:查找100～999中满足abc=a3 b3 c3的数(水仙花数)。
上述几种变化中,第一种变化较简单,只需把step改为2。第二种变化有一定难度,且不只有一种方法,可以将循环变量改为1～50,循环语句变成s=s 2*i,也可以直接在循环语句s=s i前加一句i=i 1。它考查了学生的应变能力及创新能力。第三种变化引入了变量n,将该题的范围进行无限延伸。第四种变化留给学生课后思考,不做统一要求。进行这样的梯度训练后,学生就会更好地认识和运用for循环语句了。
参考文献
[1]魏雄鹰.中小学信息技术教学案例专题研究[M].杭州:浙江大学出版社,2005,3.
[2]王卫东.自然融合 和谐发展——例谈新课程理念下信息技术课的可喜变化[J].浙江现代教育技术,2005(4).
[3]钟柏昌,付小林.例谈信息技术教学情境的创设[J].中国信息技术教育,2008(5).
[4]吴文虎.中学信息技术教学研究[M].保定:河北大学出版社,2000.
一、用问题启迪学生的思维
信息技术教学中的问题一般有两层含义:一是指信息技术操作的主题;二是指信息技术操作所要解决的矛盾或疑难。问题是促进信息技术教学过程不断深化的关键因素。理论课教学中的问题,由于受限制的条件多,结论一般唯一,属于结构性问题。而操作课教学中的问题是学生在信息技术操作中自然产生的,主要来自学生的生活实际,问题本身的限制条件少,因而结论一般不是唯一的,属于无结构型或半结构型问题,它有利于培养学生的创造性。例如,有教师在引出“下载”的概念时,是这样设置问题的。
师:请回忆一下刚才我们是从哪里获取文件的?
生:从网上。
师:获取文件以后我们把它保存到了哪里?
生:自己电脑的磁盘里。
师:从网上获取文件是复制还是移动过程?
生:复制。
师:请问什么是“下载”?
生:从网上复制文件保存到自己电脑磁盘的过程叫“下载”。
教师通过让学生回忆文件的来源和去向——从网上到磁盘,再联系学生已知的概念——复制和移动,让学生自己为“下载”的概念下定义。通过问题的步步深入,学生对新知的学习可谓水到渠成,教师教得自如,学生学得轻松。
二、用情境搭建认知的阶梯
情境是由一定物质因素和精神因素构成的外部环境。学生在信息技术课堂上的学习与操作自始至终都离不开情境,都是在一定的情境中进行的。情境对学生的操作具有积极的暗示作用,能够潜移默化地影响学生,激发学生学习的兴趣和创造意识,提高学生的感受性,使学生逐步达到信息技术操作的最佳状态。信息技术课的情境主要有道德感情境、美感情境、理智感情境和综合情境。教学中应根据不同的操作任务精心设计适宜的情境。例如,在引出“算法”的概念时,有教师设计了一个“价格竞猜”的小游戏:用课件出示一台数码相机的图片及配置,教师组织学生竞猜其价格。在学生给出报价后,教师提示该价格对真实价格来说是“高了”还是“低了”。学生根据提示及时修正报价,教师再提示。最终,学生所报价格等于真实售价。
在这个游戏中,师生活动的最终目标是猜出这台数码相机的真实售价。游戏过程中的师生活动可分解为以下步骤:第一步,学生猜测价格;第二步,教师判断学生报价与真实价格之间的关系;第三步,教师给出大于或小于真实价格的提示;第四步,学生根据提示再次猜测价格……直到最后,学生猜测的价格等于真实价格。通过这样的分析,学生明晰了“算法”的概念。
三、用资源拓展思维的空间
杜威认为,在传统教学中,知识常被视为目的,“学生学习的目标就是堆积知识,需要时炫耀一番。这种静止的、冷藏库式的知识理想有碍教育的发展,会扼杀思维的能力,成为毁坏心智的沉重负担”。为此,教师在教学中应该不只提供给学生一些现成的知识,而是给他们材料,让他们通过自己的加工和整理,在解决问题的过程中发展自身的思维能力。在学生操作实践时,教师可利用网络环境中的相关知识库、案例库、音视频资料、科技馆和博物馆等,为学生的探究与分析、设计与创新提供丰富的学习资源。
教师还要给予学生充足的时间和空间去操作和实践,保证学生能主动参与、亲身实践,并在操作实践过程中获得成功的体验。
四、用思考促成意义的建构
人在解决问题时的思维是一种反省性思维。材料和观念是一切反省活动中的两个不可或缺的相关因素,但二者又具有不同的特质。因此,信息技术教学中的思考具有两个特征:第一,思考是事实所暗含的,而不是它所呈现的,因而它具有创造性。信息技术教学就是要促进学生积极主动地思考,从而提出具有独创性的见解。学生在学习中体验到快乐,就是思维的创造性带来的快乐。第二,由于思考具有独创性,因而思考是不能传递的,“当一个人把思考告诉别人时,对他人来说,听到的内容不再是思考,而是已知的事实”。因此,信息技术教学不是给学生提供一些现成的结论,而是引导学生在课堂上产生思考、证实思考,从而进行积极的意义建构。这样,教师不再是知识的主宰者,而是作为学习者共同参与学生的活动。
五、用探究提升运用的能力
一般来说,信息技术课的教学过程是在教师的指导下学生充分自主操作的过程。只有通过具体的实践操作活动,才能培养学生的兴趣、爱好和特长,才能发展学生的创造力。信息技术课中学生的操作方式是多种多样的,概括地讲,可分为五类:动手操作、专业创作、技能展示、调查研究和交流探讨。教学中,要注意结合具体情况进行选择和设计。
在探究体验阶段,教师要将学生的主动探究与课程的知识传授相结合,对课程基础知识、应用技术以及应用案例进行系统的讲解,为学生开展探究式学习提供理论和技能上的支持。教师对探究式学习的指导,应侧重于师生之间的交流与沟通,及时发现和解决学生探究中的困难和问题,不断积累探究式学习的指导经验,让学生一步步地去发现问题,去探索解决问题的方法,在发现问题、解决问题的过程中,逐渐锻炼学生举一反三的编程能力。例如,在学习for循环语句时,教材会给出这样一个例子:求1 2 3 …… 100的和。
用for语句表示如下:
s=0
for i=1to100step 1
s=s i
next i
print s
这个语句非常简单,学生也很容易理解。在对“step 1”进行特别讲解后,我就要求学生对原程序做如下几种变化:
1.求1到100之间所有偶数的和,要求i每次加2。
2.求1到100之间所有偶数的和,要求i每次加1。
3.在程序運行过程中任意输入一个自然数n,求1到n之间所有偶数的和。
4.难度加深题:查找100～999中满足abc=a3 b3 c3的数(水仙花数)。
上述几种变化中,第一种变化较简单,只需把step改为2。第二种变化有一定难度,且不只有一种方法,可以将循环变量改为1～50,循环语句变成s=s 2*i,也可以直接在循环语句s=s i前加一句i=i 1。它考查了学生的应变能力及创新能力。第三种变化引入了变量n,将该题的范围进行无限延伸。第四种变化留给学生课后思考,不做统一要求。进行这样的梯度训练后,学生就会更好地认识和运用for循环语句了。
参考文献
[1]魏雄鹰.中小学信息技术教学案例专题研究[M].杭州:浙江大学出版社,2005,3.
[2]王卫东.自然融合 和谐发展——例谈新课程理念下信息技术课的可喜变化[J].浙江现代教育技术,2005(4).
[3]钟柏昌,付小林.例谈信息技术教学情境的创设[J].中国信息技术教育,2008(5).
[4]吴文虎.中学信息技术教学研究[M].保定:河北大学出版社,2000.