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怀特海是英国的教育理论家，同时也是一位哲学家、数学家，《教育的目的》是他的代表作，他曾说：“学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路。”这是上世纪二十年代的作品，时至今日，他的教育思想依然闪耀着不朽的智慧光芒。
这种不朽源自他对鲜活生命的尊重。生命是有周期的，如活动与睡眠交替，工作与娱乐交替，学期与假期交替。怀特海认为智力活动也是有周期的，他把这个周期划分为三个阶段：“浪漫”“精确”和“综合”。我认为最后一阶段是更“自由”的浪漫，所以我更喜欢将它称之为“超浪漫”。浪漫阶段积累感官经验，精准阶段将感性认识上升到理性的概念层面，超浪漫阶段就是运用知识。这三个时期又分别与儿童、青年、成年，小学、中学、大学相对应，螺旋式上升或台阶式上升。人整个生命大的循环中包含着无数“浪漫—精确—超浪漫”的小循环。大到终身，小到每一节课都应该构筑成这样的循环，每一个循环都酝酿着下一轮的循环，在持续不断的循环中上升。
因为周期的存在，怀特海主张教育应该有节奏，“自由—纪律—自由”的节奏与“浪漫—精确—浪漫”的循环也相对应。浪漫期以自由为主，儿童天性好奇，不喜束缚，需要自由愉快地活动。精确期以纪律为主，这是一个需要严格训练的时期，应记忆的须记忆，当练习的须练习。最后复归于浪漫，此时，应把自由还于学生，使他自由运用所学，知识充满生机与活力，这便是智慧。
举个例子，初中物理学习热的良导体和不良导体的概念，显然是建立在儿童时期积累的感官经验之上。如今我早已远离了童年的浪漫，也走过了青少年的精准，步入中年，我想我应该可以尽情浪漫了。最近迷上烘焙，第一次烤面包以失败告终。我把面团放在烤箱正中的不锈钢托盘上，然后将上下的发热管都调到了相同的温度，25分钟以后，面包上面生下面熟，老公奚落我“没好好学物理”。物理曾经是我最引以为傲的学科，我知道金属是热的良导体，空气是热的不良导体，但那似乎只存在于考试中，而不在我的生活中。在这个例子中，我就是怀特海笔下那个“脑袋里装的仅仅是被接受，而没有加以实践和融汇贯通的呆滞思想”的反面教材。通过烤面包，我似乎明白了书中这样的一段话：“现在是一个神圣的所在，因为它既联系着过去，又包含着未来。”。
虽然怀特海不是心理学家，但他的教育主张符合现代心理学，尊重孩子的天性，遵循人的认知规律。他认为“只有应用于生活的知识才有意义”，这一点他与同时代的美国教育家杜威“教育即生活”的观点高度契合。怀特海对学习周期的划分，教育节奏的把握，也体现了教育即过程的重要思想。他反对传授静止的知识，主张充分自由的浪漫，将一个点的学习拉长为一个过程的“旅行”，让学生沉浸在知识发生、发现、发展的过程中，探究未知的兴趣，发现真理的兴奋，运用知识的热情便会油然而生，进而重返更高级的浪漫，形成经验，萌生思想，拥有智慧，激发和引导他们走上自我发展之路，实现教育的目的。
我想说“浪漫真好”，有的时候，学生遇到问题，与我讨论。当我给点提示后，还没有等我说完，他们就兴奋地说：“我知道怎么做了”。其实，很多时候，他们并没有理解得很透彻，但我没有强制继续给他们讲，而是让他们去按照自己的思路去做。做不出来的时候，再继续讨论。之所以这样，就是不破坏孩子“发现的喜悦”，让其成为一个喜欢思考问题、独立解决问题的孩子。周国平说“不要爱惜时间，要浪费时间”，学生必须有充裕的时间体验和沉思，才能自由地发展其心智能力。今天许多家长和老师唯恐孩子虚度光阴，以不输在起跑线上为由，强迫他们做无穷的功课，三年级起就开始培优奥数，不给他们留出一点儿玩耍的时间。
用怀特海的观点审视中国的教育，“在比较小的年纪反复灌输精确的科学知识，就会扼杀学生的首创精神和求知兴趣”，打乱生命的周期，破坏教育的节奏，哪怕现在看似成绩好，那也只不过是“行棋”过程中，中盘吃的子多了一点儿，终盘的时候，基本就都输了。我在担心，现在的教育会不会也是“一半生一半熟的面包”，而更让我担心的是，最敬业的中小学教师和最负责、最焦虑的中国父母是否知道“误用光阴比虚掷光阴损失更大”（培根名言），但愿我们的好心能培养出“会烤面包”的能干孩子。
怀特海指出，“最初的浪漫需要一种指引，毕竟儿童是漫长文明史的继承者，让他们在冰川时期人类知识的迷宫里游荡是很荒谬的，因此适当地指出重要的事实能加强学习的自然动力，在任何阶段都不能没有训练或是没有自由。”作为教师，是学生行走在浪漫与精确之间不可或缺的同伴。如何行走？如何陪伴？怀特海给了思想却未作更具体的讲述。书中的这个观点，是我与作者最能互动的地方。多年以来，我一直致力于设计如何拉开学生与真理的距离，然后再走近真理。这听起来似乎有些费解，但细想一下，这不正是将知识还原成过程，不断刺激产生“浪漫—精确—超浪漫”的回旋周期吗？一切学问都源自生活，是从对自然和社会的观察中归纳出来的。书本大多呈现的是归纳的结果，而知识和原始观察有着怎样的联系，怎样的归纳过程，这才是学生最需要的东西。因此，从教学过程的角度考虑，我们可能要拉开与纯粹的数学真理的距离，将数学的学术形态转化为教育形态。拉开距离，保持适当的张力，方能实现真理的掌握、价值的认识、素养的提升，形成更高一级循环中“浪漫”的起点。
我愈来愈认识到没有人能够“教”真正的数学，数学的真谛来自内在的需求，内心的体验。我们能够做的，就是带着学生来一场浪漫的旅行，让他们不断体验、提问、思考和质疑，在上述过程的往复中自主地探索。教师能做的，便是制造“浪漫—精确—超浪漫”的回旋周期，把握教育的节奏，创设情境、提供资源、及时评价、点拨交流。感谢怀特海，大师的经典之作《教育的目的》字字珠玑，掩卷难掩思，每读一遍必有新的收获。尽管读懂作者还需时日，但我至少读懂了自己，明白了“我是谁”“我应该到那里去”——陪伴我的学生行走在浪漫与精确之间，在一个合适的时候目送他们独自前行。
这种不朽源自他对鲜活生命的尊重。生命是有周期的，如活动与睡眠交替，工作与娱乐交替，学期与假期交替。怀特海认为智力活动也是有周期的，他把这个周期划分为三个阶段：“浪漫”“精确”和“综合”。我认为最后一阶段是更“自由”的浪漫，所以我更喜欢将它称之为“超浪漫”。浪漫阶段积累感官经验，精准阶段将感性认识上升到理性的概念层面，超浪漫阶段就是运用知识。这三个时期又分别与儿童、青年、成年，小学、中学、大学相对应，螺旋式上升或台阶式上升。人整个生命大的循环中包含着无数“浪漫—精确—超浪漫”的小循环。大到终身，小到每一节课都应该构筑成这样的循环，每一个循环都酝酿着下一轮的循环，在持续不断的循环中上升。
因为周期的存在，怀特海主张教育应该有节奏，“自由—纪律—自由”的节奏与“浪漫—精确—浪漫”的循环也相对应。浪漫期以自由为主，儿童天性好奇，不喜束缚，需要自由愉快地活动。精确期以纪律为主，这是一个需要严格训练的时期，应记忆的须记忆，当练习的须练习。最后复归于浪漫，此时，应把自由还于学生，使他自由运用所学，知识充满生机与活力，这便是智慧。
举个例子，初中物理学习热的良导体和不良导体的概念，显然是建立在儿童时期积累的感官经验之上。如今我早已远离了童年的浪漫，也走过了青少年的精准，步入中年，我想我应该可以尽情浪漫了。最近迷上烘焙，第一次烤面包以失败告终。我把面团放在烤箱正中的不锈钢托盘上，然后将上下的发热管都调到了相同的温度，25分钟以后，面包上面生下面熟，老公奚落我“没好好学物理”。物理曾经是我最引以为傲的学科，我知道金属是热的良导体，空气是热的不良导体，但那似乎只存在于考试中，而不在我的生活中。在这个例子中，我就是怀特海笔下那个“脑袋里装的仅仅是被接受，而没有加以实践和融汇贯通的呆滞思想”的反面教材。通过烤面包，我似乎明白了书中这样的一段话：“现在是一个神圣的所在，因为它既联系着过去，又包含着未来。”。
虽然怀特海不是心理学家，但他的教育主张符合现代心理学，尊重孩子的天性，遵循人的认知规律。他认为“只有应用于生活的知识才有意义”，这一点他与同时代的美国教育家杜威“教育即生活”的观点高度契合。怀特海对学习周期的划分，教育节奏的把握，也体现了教育即过程的重要思想。他反对传授静止的知识，主张充分自由的浪漫，将一个点的学习拉长为一个过程的“旅行”，让学生沉浸在知识发生、发现、发展的过程中，探究未知的兴趣，发现真理的兴奋，运用知识的热情便会油然而生，进而重返更高级的浪漫，形成经验，萌生思想，拥有智慧，激发和引导他们走上自我发展之路，实现教育的目的。
我想说“浪漫真好”，有的时候，学生遇到问题，与我讨论。当我给点提示后，还没有等我说完，他们就兴奋地说：“我知道怎么做了”。其实，很多时候，他们并没有理解得很透彻，但我没有强制继续给他们讲，而是让他们去按照自己的思路去做。做不出来的时候，再继续讨论。之所以这样，就是不破坏孩子“发现的喜悦”，让其成为一个喜欢思考问题、独立解决问题的孩子。周国平说“不要爱惜时间，要浪费时间”，学生必须有充裕的时间体验和沉思，才能自由地发展其心智能力。今天许多家长和老师唯恐孩子虚度光阴，以不输在起跑线上为由，强迫他们做无穷的功课，三年级起就开始培优奥数，不给他们留出一点儿玩耍的时间。
用怀特海的观点审视中国的教育，“在比较小的年纪反复灌输精确的科学知识，就会扼杀学生的首创精神和求知兴趣”，打乱生命的周期，破坏教育的节奏，哪怕现在看似成绩好，那也只不过是“行棋”过程中，中盘吃的子多了一点儿，终盘的时候，基本就都输了。我在担心，现在的教育会不会也是“一半生一半熟的面包”，而更让我担心的是，最敬业的中小学教师和最负责、最焦虑的中国父母是否知道“误用光阴比虚掷光阴损失更大”（培根名言），但愿我们的好心能培养出“会烤面包”的能干孩子。
怀特海指出，“最初的浪漫需要一种指引，毕竟儿童是漫长文明史的继承者，让他们在冰川时期人类知识的迷宫里游荡是很荒谬的，因此适当地指出重要的事实能加强学习的自然动力，在任何阶段都不能没有训练或是没有自由。”作为教师，是学生行走在浪漫与精确之间不可或缺的同伴。如何行走？如何陪伴？怀特海给了思想却未作更具体的讲述。书中的这个观点，是我与作者最能互动的地方。多年以来，我一直致力于设计如何拉开学生与真理的距离，然后再走近真理。这听起来似乎有些费解，但细想一下，这不正是将知识还原成过程，不断刺激产生“浪漫—精确—超浪漫”的回旋周期吗？一切学问都源自生活，是从对自然和社会的观察中归纳出来的。书本大多呈现的是归纳的结果，而知识和原始观察有着怎样的联系，怎样的归纳过程，这才是学生最需要的东西。因此，从教学过程的角度考虑，我们可能要拉开与纯粹的数学真理的距离，将数学的学术形态转化为教育形态。拉开距离，保持适当的张力，方能实现真理的掌握、价值的认识、素养的提升，形成更高一级循环中“浪漫”的起点。
我愈来愈认识到没有人能够“教”真正的数学，数学的真谛来自内在的需求，内心的体验。我们能够做的，就是带着学生来一场浪漫的旅行，让他们不断体验、提问、思考和质疑，在上述过程的往复中自主地探索。教师能做的，便是制造“浪漫—精确—超浪漫”的回旋周期，把握教育的节奏，创设情境、提供资源、及时评价、点拨交流。感谢怀特海，大师的经典之作《教育的目的》字字珠玑，掩卷难掩思，每读一遍必有新的收获。尽管读懂作者还需时日，但我至少读懂了自己，明白了“我是谁”“我应该到那里去”——陪伴我的学生行走在浪漫与精确之间，在一个合适的时候目送他们独自前行。