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文言文是我国民族文化的一种载体，作为传承中国文化，吸收民族文化精髓的有效途径，文言文教学理应引起语文教师的重视。
而当前农村初中文言文教学却不尽人意，“文言文教学是语文教学改革的一个‘死角’，即使在语文教学改革很火的年代，文言文教学这块‘世袭领地’上仍然是一派‘春风不度玉门关’的荒凉景象。”文言文教学成了目前语文教师最不愿深究、也难以探究的领域。在此，笔者就目前初中文言文教学的现状和应采取的策略谈些粗浅的看法。
初中文言文教学存在的主要问题。
（1）目标认识模糊。即把教学目标只定位在字、词、句的解释和翻译上，讲究“字字落实，句句过关”，唯恐有所遗漏，甚至“字斟句酌”，对一些令许多学者、专家都感到困惑的文言词语也不放过，学生成了被动接受字、词、句的工具。大部分教师认为，教学时只要学生会读课文、记住译文就行了，要求背诵的课文会背诵、能默写，至于培养阅读文言文的能力则高不可攀。甚至有部分教师说不出初中文言文教学的目标和课标要求。多数学生认为学习文言文主要是为了完成初中阶段的学习任务，让自己按时毕业。由于师生对教学文言文的目标及学习意义认识不清，所以教学中只重视讲读课文，不重视阅读课文的教学指导。
（2）教学形式单一，导致课堂气氛压抑。大多数教师都是沿着“读—译—抄—背”的思路展开，教师遵循一种固定的程式，介绍了作者、时代背景后，再开始逐词逐句的串讲，讲完后再作点所谓的“内容分析”，或者来个“中心归纳”。教师是“独霸课堂”，喋喋不休，出现了“媳妇懒，婆婆勤”的现象。千篇一律，把我国古代文化的瑰宝，文质兼美的篇章，内容丰富多彩的教材定格成了生产流水线。这样课堂教学自然就没有情趣，没有活力。
（3）“从本到本”，缺少迁移。以读懂一篇课文为目的，认为课文讲完了，文中所有文言句子会翻译了，教学的目标也就达成了，造成了教师教了“一”，学生只知其“一”，却不知“反三”的结果。目前教师在教学过程中的“权威意识”尤其突出，依赖于教参的统一要求，教学活动极为机械，教师死输硬灌，学生生吞活剥，囫囵吞枣。课堂上，学生成为被动接收灌装文言知识的容器。
文言文教学的目的在于“培养学生阅读浅易文言文的能力”。显而易见，上述这些问题的存在，是不利于提高学生文言文的阅读能力的，也势必造成文言文教学的“少、慢、差、费”，学生学习情绪低落，觉得“学文言文难，难于上青天”。要改变这种现状，给文言文的课堂教学注入生机，笔者认为，可以实施以下策略。
1 在目标的确立上，实行“两手抓”
曾经有人把文言文字、词、句的理解和掌握，看成是文言文教学的“本”，笔者无意去论辩孰“本”孰“末”的问题，但始终觉得学生学习文言文，一要对文章词、句的含义有基本的理解，二要对文章能进行适当的鉴赏评析，一味强调前者，放弃后者，则是放弃了文言文教学的文学性，文言文教学须两手抓。
2 在教学方法上，力求“授之以渔”
古语云：“授之鱼不如授之渔。 ”教给学生阅读、分析文言文的方法才是文言文教学的根本目标。“四行对译法”和“文言实、虚词卡片法”都是学习文言文和积累文言知识的好方法。例如，《桃花源记》中的两个“志”有两种用法，可作卡片如下：
类别：文言实词
标题：志
2.1 动词，作标记，如“处处志之”（《桃花源记》）
2.2 名词，标记，如“寻向所志”（《桃花源记》）
可以给每个常用的文言虚词和实词设置一张卡片。这样，既能便于比较辨析，又便于系统地掌握知识，克服了课堂笔记综合性、系统性差的缺点。只有教者重视学生正确的学习习惯的培养，教给学生正确对译方法和积累知识的方法，指导学生发现文言文知识规律的途径，学生才能学得扎实、用得灵活，逐渐形成独立阅读分析文言文的能力。
文言文与现代文不同，对于现代文，学生易于通过文字直寻主题。文言文则不然，不了解古代文化和特殊的词法、句法现象，就无法真正理解文意，更无法与作者的意趣共鸣。因此，文言文教学，教师“讲”些什么，怎么“讲”，很值得一提。
第一，教师的“讲”不能贪多求全。教师要“讲”的重点是常用词法（包括古今异义、一词多义和词类活用等）、特殊句式（包括判断句、省略句、倒装句、被动句等）和古代文化常识三个方面，而不是从头到尾，一讲到底。讲的目的是促使知识类化，或使学生进行常用词的积累，或让学生掌握文言词法、句法的规律，从而触类旁通。就某篇文章而言，教师要“讲”的三个方面，也应有所侧重、有所选择，做到因文施教。这样也许会有人担心教师没讲到的学生会不会理解。其实，文言文教学不是外语教学，仍是母语教学，不是零开始。现代汉语是古代汉语的继承和发展。学生阅读文言文虽然有一定的语言障碍，但绝不像学习外语那样毫无根基。事实上，一些浅显的文言文，如果注释充分，再加上教师有重点的讲解和点拨，学生大致疏通文意的要求还是能够达到的。即使开始学生有些地方读不懂，但日积月累，学生读懂的地方就会越来越多。退一步讲，文中有些非重点的难点，暂时不懂也无妨。怕只怕教师完全代替学生去“读懂”，这样的结果只能使学生永远无法自己去读懂。
第二，教师的“讲”要讲究方法，“授”学生学习文言文的“渔”。 直述规律时，如古汉语中的词类活用现象、判断句、状语后置句等句式特点必须教会教透。可比较差异，包括古今词义的不同，语法的差异、词性的变化以及古代文化的差异，让学生懂得用现代汉语该怎么说就行了。可归纳整理，帮助学生做好文言文知识的归纳整理工作，促使学生掌握的文言文知识条理化和系统化，并由此产生领悟和联想，提高自学能力。
第三，学会摘录。“不动笔墨不看书”，课标要求学生“用摘录或制作卡片等方法积累阅读材料”。学习文言文，摘录尤其重要，可以指导学生准备常用文言实词、虚词、通假字、古今词义差异、词类活用等卡片，摘抄一些成语、警句、诗词曲中的名句。在粗知大意基础上反复朗读，并逐步加深理解，这是学习文言文的基本方法，也是提高学生文言文阅读能力的重要途径。 3 在教学手段上，实现“诵读”与“欣赏”相结合
古语云：“皮之不存，毛将焉附？”如不以朗读为基础，文言文教学便会落空。故义务教育教材特约编者张必锟先生大声疾呼要“把诵读放到文言文学习的首位上来”。 诵读是我国传统的读书方法，是目视其文，耳闻其音，心悟其情，意会其理的综合阅读活动；是从字、词、句到段、篇，从文字到语音、语义，从表面到深层含义，到潜在的情味的全面感知。在反复诵读中，使人潜心涵泳，认知文字，感受声律，疏通文脉，捕获作品的艺术形象，明悟作品语言艺术，通达作品的奥妙之处，化古人的神气为自己的神气。诵读是学生的重要阅读实践，教师的任何讲解、分析，都不能代替学生自己对课文的体验、感受。
文言文教学应成为文学教学。“历来选入教材的文言文，绝大多数是文学作品，或者是因具有文学性而入选的其他作品。《桃花源记》、《醉翁亭记》、《岳阳楼记》等等作品是不折不扣的文艺散文。《活板》不是科学论文或科普文章，它本来就是从《梦溪笔谈》这部‘笔记小说’选出来的。”。文言文的诗、词、曲就更应进行文学教学。因此，文言文教学应重视文学欣赏，让学生想象文中之景，感受文中之情，感悟文中之道，体味文中之“雅”，接受审美教育。只有这样，学生的学习兴趣才能真正调动起来，文言文教学课堂才有生机和活力，学生才能在轻松、愉快中享受文言文作品的甘甜。
只有以多读为基础，才能形成和提高文言文的阅读能力。我认为应加强朗读方法的指导， 做好四个结合：自读和范读相结合；齐读和个读相结合；讲前读和讲后读相结合；朗读和背诵相结合，把诵读落实，才能事半功倍。只有这样，才能更快地提高学生对文言文语言的感悟能力、分析水平，大大提高文言文的教学效果。
4 在能力培养上，力求让学生实现“迁移”目标
学生是否具有“阅读浅易文言文的能力”，不是看他能否阅读已学过的文言文，而主要是看他能否运用已学过的文言文知识，形成分析问题、解决问题的能力。因此，在文言文教学中，“迁移”的训练应成为不容忽视的一环。说起“迁移”，首先要确立迁移的知识积累点和能力训练点，曾经有人简称这个教学过程为“定点”。课堂教学中，教师必须根据课文教学要求，帮助学生明确本节课的知识积累点和能力训练点，然后将知识和能力所得作正向迁移，适当向课外延伸，让学生在知识的实际运用中提高阅读能力。主要从文言文知识或思想内容方面向与课文难度相当的课外文言文迁移。如学了《晏子使楚》，就可选《晏子春秋》中的其它篇目加以比照阅读，在巩固课内文言知识的同时，更进一步地把握晏子的思想性格；学习了《愚公移山》，就可选像《精卫填海》、《后羿射日》等加以比照阅读，进一步感悟古代劳动人民征服自然、改造自然的顽强意志。
5 在知识积累上，重视“课外阅读”
“教是为了不教”，课堂教学是文言文教学的核心部分，它与整个语文教学的要求是一致的，所以文言文教学的最终目的是要教会学生学习文言文的方法。“立足课内，向外延伸”是培养学生自主学习能力的一种良好的文言文教学形式。故教师应以培养学生的主体意识，调动学生的主体能力为宗旨，设计多变的教学形式来调动学生的学习积极性，使学生不仅能真正主动学懂课标要求的文言知识，还能迁移所学知识，阅读课外文言文文段。学生要获得阅读课外文言文的能力，光靠课内教材上为数不多的文言文来练习是不够的。所以教师一方面应鼓励学生自己阅读课外文言文，另一方面教师还必需选择一些与课文有关的、难易适度的课外文言文来进行有针对性的练习，使学生在不知不觉中迷上文言文。教师须在关键的地方给以点拨，使学生把在课堂上学过的文言词语和句式运用到阅读实践中，并且在运用中巩固、加深、熟练，使精读和泛读相结合，这样文言文的阅读能力就能逐步提高，阅读文言文的能力就能真正形成。才能达到真正意义上的学以致用的目的。
当前，农村初中文言文教学虽然存在诸多问题，教改进程缓慢，教学效率较低，但是我相信，只要全体语文教师充分调动教学改革的积极性和能动性，强化诵读，重视改革教法，注重学法传授，就一定能能走出“少慢差费”的怪圈，教学改革的强劲东风一定能吹遍文言文教学这个过去“春风不度”的“玉门关”。
而当前农村初中文言文教学却不尽人意，“文言文教学是语文教学改革的一个‘死角’，即使在语文教学改革很火的年代，文言文教学这块‘世袭领地’上仍然是一派‘春风不度玉门关’的荒凉景象。”文言文教学成了目前语文教师最不愿深究、也难以探究的领域。在此，笔者就目前初中文言文教学的现状和应采取的策略谈些粗浅的看法。
初中文言文教学存在的主要问题。
（1）目标认识模糊。即把教学目标只定位在字、词、句的解释和翻译上，讲究“字字落实，句句过关”，唯恐有所遗漏，甚至“字斟句酌”，对一些令许多学者、专家都感到困惑的文言词语也不放过，学生成了被动接受字、词、句的工具。大部分教师认为，教学时只要学生会读课文、记住译文就行了，要求背诵的课文会背诵、能默写，至于培养阅读文言文的能力则高不可攀。甚至有部分教师说不出初中文言文教学的目标和课标要求。多数学生认为学习文言文主要是为了完成初中阶段的学习任务，让自己按时毕业。由于师生对教学文言文的目标及学习意义认识不清，所以教学中只重视讲读课文，不重视阅读课文的教学指导。
（2）教学形式单一，导致课堂气氛压抑。大多数教师都是沿着“读—译—抄—背”的思路展开，教师遵循一种固定的程式，介绍了作者、时代背景后，再开始逐词逐句的串讲，讲完后再作点所谓的“内容分析”，或者来个“中心归纳”。教师是“独霸课堂”，喋喋不休，出现了“媳妇懒，婆婆勤”的现象。千篇一律，把我国古代文化的瑰宝，文质兼美的篇章，内容丰富多彩的教材定格成了生产流水线。这样课堂教学自然就没有情趣，没有活力。
（3）“从本到本”，缺少迁移。以读懂一篇课文为目的，认为课文讲完了，文中所有文言句子会翻译了，教学的目标也就达成了，造成了教师教了“一”，学生只知其“一”，却不知“反三”的结果。目前教师在教学过程中的“权威意识”尤其突出，依赖于教参的统一要求，教学活动极为机械，教师死输硬灌，学生生吞活剥，囫囵吞枣。课堂上，学生成为被动接收灌装文言知识的容器。
文言文教学的目的在于“培养学生阅读浅易文言文的能力”。显而易见，上述这些问题的存在，是不利于提高学生文言文的阅读能力的，也势必造成文言文教学的“少、慢、差、费”，学生学习情绪低落，觉得“学文言文难，难于上青天”。要改变这种现状，给文言文的课堂教学注入生机，笔者认为，可以实施以下策略。
1 在目标的确立上，实行“两手抓”
曾经有人把文言文字、词、句的理解和掌握，看成是文言文教学的“本”，笔者无意去论辩孰“本”孰“末”的问题，但始终觉得学生学习文言文，一要对文章词、句的含义有基本的理解，二要对文章能进行适当的鉴赏评析，一味强调前者，放弃后者，则是放弃了文言文教学的文学性，文言文教学须两手抓。
2 在教学方法上，力求“授之以渔”
古语云：“授之鱼不如授之渔。 ”教给学生阅读、分析文言文的方法才是文言文教学的根本目标。“四行对译法”和“文言实、虚词卡片法”都是学习文言文和积累文言知识的好方法。例如，《桃花源记》中的两个“志”有两种用法，可作卡片如下：
类别：文言实词
标题：志
2.1 动词，作标记，如“处处志之”（《桃花源记》）
2.2 名词，标记，如“寻向所志”（《桃花源记》）
可以给每个常用的文言虚词和实词设置一张卡片。这样，既能便于比较辨析，又便于系统地掌握知识，克服了课堂笔记综合性、系统性差的缺点。只有教者重视学生正确的学习习惯的培养，教给学生正确对译方法和积累知识的方法，指导学生发现文言文知识规律的途径，学生才能学得扎实、用得灵活，逐渐形成独立阅读分析文言文的能力。
文言文与现代文不同，对于现代文，学生易于通过文字直寻主题。文言文则不然，不了解古代文化和特殊的词法、句法现象，就无法真正理解文意，更无法与作者的意趣共鸣。因此，文言文教学，教师“讲”些什么，怎么“讲”，很值得一提。
第一，教师的“讲”不能贪多求全。教师要“讲”的重点是常用词法（包括古今异义、一词多义和词类活用等）、特殊句式（包括判断句、省略句、倒装句、被动句等）和古代文化常识三个方面，而不是从头到尾，一讲到底。讲的目的是促使知识类化，或使学生进行常用词的积累，或让学生掌握文言词法、句法的规律，从而触类旁通。就某篇文章而言，教师要“讲”的三个方面，也应有所侧重、有所选择，做到因文施教。这样也许会有人担心教师没讲到的学生会不会理解。其实，文言文教学不是外语教学，仍是母语教学，不是零开始。现代汉语是古代汉语的继承和发展。学生阅读文言文虽然有一定的语言障碍，但绝不像学习外语那样毫无根基。事实上，一些浅显的文言文，如果注释充分，再加上教师有重点的讲解和点拨，学生大致疏通文意的要求还是能够达到的。即使开始学生有些地方读不懂，但日积月累，学生读懂的地方就会越来越多。退一步讲，文中有些非重点的难点，暂时不懂也无妨。怕只怕教师完全代替学生去“读懂”，这样的结果只能使学生永远无法自己去读懂。
第二，教师的“讲”要讲究方法，“授”学生学习文言文的“渔”。 直述规律时，如古汉语中的词类活用现象、判断句、状语后置句等句式特点必须教会教透。可比较差异，包括古今词义的不同，语法的差异、词性的变化以及古代文化的差异，让学生懂得用现代汉语该怎么说就行了。可归纳整理，帮助学生做好文言文知识的归纳整理工作，促使学生掌握的文言文知识条理化和系统化，并由此产生领悟和联想，提高自学能力。
第三，学会摘录。“不动笔墨不看书”，课标要求学生“用摘录或制作卡片等方法积累阅读材料”。学习文言文，摘录尤其重要，可以指导学生准备常用文言实词、虚词、通假字、古今词义差异、词类活用等卡片，摘抄一些成语、警句、诗词曲中的名句。在粗知大意基础上反复朗读，并逐步加深理解，这是学习文言文的基本方法，也是提高学生文言文阅读能力的重要途径。 3 在教学手段上，实现“诵读”与“欣赏”相结合
古语云：“皮之不存，毛将焉附？”如不以朗读为基础，文言文教学便会落空。故义务教育教材特约编者张必锟先生大声疾呼要“把诵读放到文言文学习的首位上来”。 诵读是我国传统的读书方法，是目视其文，耳闻其音，心悟其情，意会其理的综合阅读活动；是从字、词、句到段、篇，从文字到语音、语义，从表面到深层含义，到潜在的情味的全面感知。在反复诵读中，使人潜心涵泳，认知文字，感受声律，疏通文脉，捕获作品的艺术形象，明悟作品语言艺术，通达作品的奥妙之处，化古人的神气为自己的神气。诵读是学生的重要阅读实践，教师的任何讲解、分析，都不能代替学生自己对课文的体验、感受。
文言文教学应成为文学教学。“历来选入教材的文言文，绝大多数是文学作品，或者是因具有文学性而入选的其他作品。《桃花源记》、《醉翁亭记》、《岳阳楼记》等等作品是不折不扣的文艺散文。《活板》不是科学论文或科普文章，它本来就是从《梦溪笔谈》这部‘笔记小说’选出来的。”。文言文的诗、词、曲就更应进行文学教学。因此，文言文教学应重视文学欣赏，让学生想象文中之景，感受文中之情，感悟文中之道，体味文中之“雅”，接受审美教育。只有这样，学生的学习兴趣才能真正调动起来，文言文教学课堂才有生机和活力，学生才能在轻松、愉快中享受文言文作品的甘甜。
只有以多读为基础，才能形成和提高文言文的阅读能力。我认为应加强朗读方法的指导， 做好四个结合：自读和范读相结合；齐读和个读相结合；讲前读和讲后读相结合；朗读和背诵相结合，把诵读落实，才能事半功倍。只有这样，才能更快地提高学生对文言文语言的感悟能力、分析水平，大大提高文言文的教学效果。
4 在能力培养上，力求让学生实现“迁移”目标
学生是否具有“阅读浅易文言文的能力”，不是看他能否阅读已学过的文言文，而主要是看他能否运用已学过的文言文知识，形成分析问题、解决问题的能力。因此，在文言文教学中，“迁移”的训练应成为不容忽视的一环。说起“迁移”，首先要确立迁移的知识积累点和能力训练点，曾经有人简称这个教学过程为“定点”。课堂教学中，教师必须根据课文教学要求，帮助学生明确本节课的知识积累点和能力训练点，然后将知识和能力所得作正向迁移，适当向课外延伸，让学生在知识的实际运用中提高阅读能力。主要从文言文知识或思想内容方面向与课文难度相当的课外文言文迁移。如学了《晏子使楚》，就可选《晏子春秋》中的其它篇目加以比照阅读，在巩固课内文言知识的同时，更进一步地把握晏子的思想性格；学习了《愚公移山》，就可选像《精卫填海》、《后羿射日》等加以比照阅读，进一步感悟古代劳动人民征服自然、改造自然的顽强意志。
5 在知识积累上，重视“课外阅读”
“教是为了不教”，课堂教学是文言文教学的核心部分，它与整个语文教学的要求是一致的，所以文言文教学的最终目的是要教会学生学习文言文的方法。“立足课内，向外延伸”是培养学生自主学习能力的一种良好的文言文教学形式。故教师应以培养学生的主体意识，调动学生的主体能力为宗旨，设计多变的教学形式来调动学生的学习积极性，使学生不仅能真正主动学懂课标要求的文言知识，还能迁移所学知识，阅读课外文言文文段。学生要获得阅读课外文言文的能力，光靠课内教材上为数不多的文言文来练习是不够的。所以教师一方面应鼓励学生自己阅读课外文言文，另一方面教师还必需选择一些与课文有关的、难易适度的课外文言文来进行有针对性的练习，使学生在不知不觉中迷上文言文。教师须在关键的地方给以点拨，使学生把在课堂上学过的文言词语和句式运用到阅读实践中，并且在运用中巩固、加深、熟练，使精读和泛读相结合，这样文言文的阅读能力就能逐步提高，阅读文言文的能力就能真正形成。才能达到真正意义上的学以致用的目的。
当前，农村初中文言文教学虽然存在诸多问题，教改进程缓慢，教学效率较低，但是我相信，只要全体语文教师充分调动教学改革的积极性和能动性，强化诵读，重视改革教法，注重学法传授，就一定能能走出“少慢差费”的怪圈，教学改革的强劲东风一定能吹遍文言文教学这个过去“春风不度”的“玉门关”。