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在我近几年的教学中，我发现现在的学生都是很欠思考的。所以要想让自己的学生有好的发展未来，就得培养他们思考的能力。而培养和发展学生的思考能力，关键之点，是如何教会学生思考。凡是优秀的教师，总是千方百计地引导自己学生去探索、去思考、去发现问题、解决问题，让学生在学习实践中发展思考能力，掌握思考本领。因此，教会学生思考，可以说是教学艺术高超的表现，也是教学中的一条重要原则。
如何在物理课堂中教会学生思考呢？我认为，在物理课堂教学中教师要善于抓住物理问题的特点联系生活、并将难理解的问题进行分解，然后通过提问层层深入，逐步搭建问题桥梁，让学生能顺藤摸瓜，自主寻求答案，得出结论，从而培养学生的思维能力。
第一、要善于抓住物理问题的特点，点拨学生思考。
俗话说“提领而顿，百毛皆顺。”这就是说，一件皮毛大衣，只要拎住衣领子一抖，皮毛就顺了。这句话用于教学，就是说我们的点拨、提问，要注意抓住问题的“领”，善于在“领”上质疑，教会学生顺“领”思考，开阔思路，这样，就可以达到触类旁通、吃透知识精髓的目的。
如，在学习相遇问题时，学生对于此问题无从招收。于是把这个问题的特点总结如下。
1.相向运动问题，也就是相遇问题，相遇问题的特征是：
⑴两个运动物体一般同时不同地（或不同时不同地）出发作相向运动.
⑵在一定时间内，两个运动物体相遇。
⑶相遇问题的解题要点：相遇所需时间=总路程÷速度和。
解答相遇问题必须紧紧抓住"速度和"这个关键条件.
2.同向运动问题，也就是追及问题，追及问题的特征是：
⑴两个运动物体一般同地不同时（或同时不同地）出发作同向运动，在后面的，行进速度要快些，在前面的，行进速度要慢些.
⑵在一定时间内，后面的追上前面的.
当学生听了这样的总结和解释后，都有了比较明确的思路，问题很快得到解释。此外，对问题解释后，可能出现学生对问题不理解或还不明白的情况，对此教师要有足够的思想准备，要随机应变并冷静对待，实现问题预设与知识生成的有机结合。
第二、物理课堂教学中应增强问题的启发性。
启发性是设问最直接的目的，如果问题设计能让学生触类旁通，那么这个
问题启发性就强。有启发性的设问就是让学生不断地生成问题，活跃思维。在课堂上，教师提出一个简单的问题，学生回答后，能就此问题立刻生成第二个问题，这就要求问题设计既有一定的思维空间，又有很好的诱导性，这样才能拓宽学生的思路，不断激发他们解决问题的积极性、主动性、创造性。
如在学“机械波的传播”，比较质点振动的速度与波的传播速度的不同时，教师可提出这样一系列问题：“把长度为2km的长杆在1s内水平移动距离1m，那么长杆运动的速度大小是多少？长杆运动的这个运动形式传播的距离是多少？传播速度大小是多少？”这样就把复杂的波动问题用学生易感知的长杆运动代替，让学生既感到新奇又受到启发。
第三、问题尽量紧密联系实际，从实际生活的现象中产生问题。
物理学是一门自然科学，自然界的现象、生产技术中的问题、生活经验中的事实等各个方面与物理知识都有着千丝万缕的联系。教学过程中，要善于从观察自然现象和研究社会生活实际中引出物理问题，把教学与生活问题、间接经验与直接经验结合起来，不断引导学生观察生活，了解生产，认识世界，源源不断地提出生活中的问题。
如在讲授家庭电路时，可以先问学生自己家庭电路有几条线，从家外面进入到家里先接了什么后接了什么，家里各用电器是咋样的连接方式，控制灯的开关联在哪条线上？在以上的问题中，最后一个问题在家庭中学生都不太注意，由此就会激发他们解决问题的欲望并由此提高能力。
第四、熟练知识体系，深入了解学生，高质量把握课堂使问题具有灵活性。
课堂教学过程是一个动态过程，学生所提的问题也有很大的随机性。这就要求教师在提问时要灵活，并灵活应变遇到的问题。既体现在讲、练、做等课堂各环节中，又体现在学生疲劳精神涣散时以调动学生的注意力。因此，教师在教学中不仅要善于灵活地运用知识点题、提示、延伸、扩展等，而且要在提问中能敏锐地捕捉和及时纠正学生答案中的不正确、不确切的缺陷。问题中生成的资源是一种课堂即时产生，教师预想之外、动态产生、转瞬即逝的非常宝贵的教学资源。生成的资源既可以是正面资源也可以是负面资源。由于课堂生成资源是即兴的、灵动的，来自于学习者自身的，因此这种资源如被充分关注并加以合理利用，将赋予自主探究新的内涵，活化了物理课堂，学生会享受思考的无限乐趣。
例如，我在一次物理课堂上，讲解“奥斯特实验”时就碰到了正面资源生成的情况，实验现象是，闭合开关，导线中有电流通过时，原来南北指向的小磁针会转到一个新的位置，由此便证明“通电导体周围存在磁场”哪知一个平时调皮的学生突然提问：“老师，为什么小磁针总是东西方向偏转？”下面一片哄堂大笑，我知道这笑声意味着什么，对于他的提问我甚至可以不予理睬，但是他的提问的确值得研究和引伸。我立即做出回应：“同学们他观察得很仔细，谁能告诉他这个问题的答案吗？”一片安静。当时我想这个问题本来应该用高中的知识来解释，涉及通电直导线的“右手螺旋定律”右手握住导线，大拇指所指定方向为电流方向，而四指弯曲应为磁场的环绕方向。但是如果这么解释，后面马上要研究的通电螺线管的“右手螺旋定律”就不太好解释了。“谁有答案了？”有人举手，“我知道，这是由于通电导线周围有磁场”，我又紧接着问：“那这根导线周围磁场方向又怎样呢？”又是沉思时的一片寂静，我提醒：初二物理学过“小磁针在磁场中静止时北极所指的方向规定为这一点的磁场方向”。可以判断该导线的下方磁场方向为东西方向，接下的解释便是顺理成章。紧接着又有人提出课本上的实验装置是短路的，应该串联一个用电器或变阻器才对。这些我都作了一一肯定。没想到教本上一个小的实验，由于教者优化教学的环境，抓住了学生学习过程中生成的正面生成资源，竟然演化出了几个不同层次的物理问题，让学生想得更有价值、学得更有效。
如何将负面生成资源通过教师的巧妙引导使之转变为可利用资源，从而让物理课堂变尴尬为生动，变被动为主动。这就要教师努力提高自己的教学应变能力，能机智、迅速、灵活、高效地判断和处理教学过程中的各种信息引领学生的思维。
如何在物理课堂中教会学生思考呢？我认为，在物理课堂教学中教师要善于抓住物理问题的特点联系生活、并将难理解的问题进行分解，然后通过提问层层深入，逐步搭建问题桥梁，让学生能顺藤摸瓜，自主寻求答案，得出结论，从而培养学生的思维能力。
第一、要善于抓住物理问题的特点，点拨学生思考。
俗话说“提领而顿，百毛皆顺。”这就是说，一件皮毛大衣，只要拎住衣领子一抖，皮毛就顺了。这句话用于教学，就是说我们的点拨、提问，要注意抓住问题的“领”，善于在“领”上质疑，教会学生顺“领”思考，开阔思路，这样，就可以达到触类旁通、吃透知识精髓的目的。
如，在学习相遇问题时，学生对于此问题无从招收。于是把这个问题的特点总结如下。
1.相向运动问题，也就是相遇问题，相遇问题的特征是：
⑴两个运动物体一般同时不同地（或不同时不同地）出发作相向运动.
⑵在一定时间内，两个运动物体相遇。
⑶相遇问题的解题要点：相遇所需时间=总路程÷速度和。
解答相遇问题必须紧紧抓住"速度和"这个关键条件.
2.同向运动问题，也就是追及问题，追及问题的特征是：
⑴两个运动物体一般同地不同时（或同时不同地）出发作同向运动，在后面的，行进速度要快些，在前面的，行进速度要慢些.
⑵在一定时间内，后面的追上前面的.
当学生听了这样的总结和解释后，都有了比较明确的思路，问题很快得到解释。此外，对问题解释后，可能出现学生对问题不理解或还不明白的情况，对此教师要有足够的思想准备，要随机应变并冷静对待，实现问题预设与知识生成的有机结合。
第二、物理课堂教学中应增强问题的启发性。
启发性是设问最直接的目的，如果问题设计能让学生触类旁通，那么这个
问题启发性就强。有启发性的设问就是让学生不断地生成问题，活跃思维。在课堂上，教师提出一个简单的问题，学生回答后，能就此问题立刻生成第二个问题，这就要求问题设计既有一定的思维空间，又有很好的诱导性，这样才能拓宽学生的思路，不断激发他们解决问题的积极性、主动性、创造性。
如在学“机械波的传播”，比较质点振动的速度与波的传播速度的不同时，教师可提出这样一系列问题：“把长度为2km的长杆在1s内水平移动距离1m，那么长杆运动的速度大小是多少？长杆运动的这个运动形式传播的距离是多少？传播速度大小是多少？”这样就把复杂的波动问题用学生易感知的长杆运动代替，让学生既感到新奇又受到启发。
第三、问题尽量紧密联系实际，从实际生活的现象中产生问题。
物理学是一门自然科学，自然界的现象、生产技术中的问题、生活经验中的事实等各个方面与物理知识都有着千丝万缕的联系。教学过程中，要善于从观察自然现象和研究社会生活实际中引出物理问题，把教学与生活问题、间接经验与直接经验结合起来，不断引导学生观察生活，了解生产，认识世界，源源不断地提出生活中的问题。
如在讲授家庭电路时，可以先问学生自己家庭电路有几条线，从家外面进入到家里先接了什么后接了什么，家里各用电器是咋样的连接方式，控制灯的开关联在哪条线上？在以上的问题中，最后一个问题在家庭中学生都不太注意，由此就会激发他们解决问题的欲望并由此提高能力。
第四、熟练知识体系，深入了解学生，高质量把握课堂使问题具有灵活性。
课堂教学过程是一个动态过程，学生所提的问题也有很大的随机性。这就要求教师在提问时要灵活，并灵活应变遇到的问题。既体现在讲、练、做等课堂各环节中，又体现在学生疲劳精神涣散时以调动学生的注意力。因此，教师在教学中不仅要善于灵活地运用知识点题、提示、延伸、扩展等，而且要在提问中能敏锐地捕捉和及时纠正学生答案中的不正确、不确切的缺陷。问题中生成的资源是一种课堂即时产生，教师预想之外、动态产生、转瞬即逝的非常宝贵的教学资源。生成的资源既可以是正面资源也可以是负面资源。由于课堂生成资源是即兴的、灵动的，来自于学习者自身的，因此这种资源如被充分关注并加以合理利用，将赋予自主探究新的内涵，活化了物理课堂，学生会享受思考的无限乐趣。
例如，我在一次物理课堂上，讲解“奥斯特实验”时就碰到了正面资源生成的情况，实验现象是，闭合开关，导线中有电流通过时，原来南北指向的小磁针会转到一个新的位置，由此便证明“通电导体周围存在磁场”哪知一个平时调皮的学生突然提问：“老师，为什么小磁针总是东西方向偏转？”下面一片哄堂大笑，我知道这笑声意味着什么，对于他的提问我甚至可以不予理睬，但是他的提问的确值得研究和引伸。我立即做出回应：“同学们他观察得很仔细，谁能告诉他这个问题的答案吗？”一片安静。当时我想这个问题本来应该用高中的知识来解释，涉及通电直导线的“右手螺旋定律”右手握住导线，大拇指所指定方向为电流方向，而四指弯曲应为磁场的环绕方向。但是如果这么解释，后面马上要研究的通电螺线管的“右手螺旋定律”就不太好解释了。“谁有答案了？”有人举手，“我知道，这是由于通电导线周围有磁场”，我又紧接着问：“那这根导线周围磁场方向又怎样呢？”又是沉思时的一片寂静，我提醒：初二物理学过“小磁针在磁场中静止时北极所指的方向规定为这一点的磁场方向”。可以判断该导线的下方磁场方向为东西方向，接下的解释便是顺理成章。紧接着又有人提出课本上的实验装置是短路的，应该串联一个用电器或变阻器才对。这些我都作了一一肯定。没想到教本上一个小的实验，由于教者优化教学的环境，抓住了学生学习过程中生成的正面生成资源，竟然演化出了几个不同层次的物理问题，让学生想得更有价值、学得更有效。
如何将负面生成资源通过教师的巧妙引导使之转变为可利用资源，从而让物理课堂变尴尬为生动，变被动为主动。这就要教师努力提高自己的教学应变能力，能机智、迅速、灵活、高效地判断和处理教学过程中的各种信息引领学生的思维。