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【摘要】：只有通过交流，人的生活才具有意义。只有通过学生思考的真实性，才能证实教师思考的真实性。教师不能替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。真正的思考，即对现实的思考，不是发生在孤立的象牙塔中，而只能通过交流才能产生，如果思想果真只有当作用于世界之时才产生意义，那么学生在“灌输式”教育中便不屈从于教师，本文结合保罗●弗莱德《被压迫者教育学（30周年纪念版）修订版》，来对新课标美术中的“被控制性”和“无限可能性”内容进行研究分析。
【关键词】：灌输性教育 识世教育 意识化
一、美术课程的“被控制性”。
罗恩菲德在研究儿童绘画的基础上提出儿童美术自然发展的五个阶段：涂鸦期（2-4岁）、样式化前期（4-7岁）、样式化期（7-9岁）、党群期（9-1岁）、推理期（11-13岁）。教师按照罗恩菲德依年龄划分的儿童绘画发展阶段，为学生的发展提供最适当的环境条件，或者诊断学生是否达到应有的发展阶段，满足儿童个性化和特殊的需要。控制下的“灌输式”教育学即学生者被灌输预先选定的知识，“灌输学美术常识，并培养了解与欣赏美术作品之能力”。受过教育的个体是经过改造过的人，因为他更“适合”这个世界，而灌输式教育的理论和实践非常有效得服务于这一目的。
二、美术课程的“无限可能性”
“意识化”—学习者借此过程逐渐形成批判意识，认识到自己的主体性，并最终获得解放。“Aesthetic”一词于19世纪初出现在英文词汇里，直到19世纪中叶才被普遍使用。在美学一词出现以前，哲学家己经思索美学问题长达数世纪。回到美术教育领域，美学的主要功能在于帮助学生进行艺术哲学对话，例如是否存在判断美术作品品质的客观标准？美术能提供知识吗？美术会说谎吗？是否所有事物都是艺术，还是只有部分事物是艺术？美是艺术的重要因素吗？美术作品可以是丑的吗？…这些艺术哲学对话具有一定的思辨性，教师教学过程中需要借助适当的主题，使之符合学生的需要。
三、美术新课标下的“被控制性”和“无限可能性”的联系
（一）识世教育的体现
所谓“识世教育”，“是要追问社会现 实和生活世界的本质，要培养和开发批判精神和批判能力。《普通高中美术课程标准（2017年版）解读》中提到社会性是人的本质属性。美术鉴赏在《普通高中美术课程标准（2017年版）》中被列为必须课程模块。首先，通过鉴赏学习，奠定学生在现实生活中的判断、会选择的审美素养基础。其次，通过美术鉴赏的学习帮助学生超越个体的局限性而站到更高的艺术审美层面去感受生命的价值、民族历史、人类文明，以形象直观的艺术经验塑造学生的国家意识、民族情感、精神气质。在美术课堂教学过程中应该灌输学生对美术作品赏析的识世的批判性思维，例如，中国宋代文人绘画中流行的“墨竹”，并不意味着文人画家认为自然中的竹子是黑色的，而是勇敢画墨竹的笔法美感（书画同源）与诗意传达（诗情画意），喻示竹子中的哲理含义和作者的个性理解。因此，教育内容不但不是静止的、脱离学生生活实际的，而且更不是“控制”学生“无限发展可能”的“障碍”，而是在学生的生活中不断生成又不断直接促进学生发展和成长的手段。
（二）“被控制性”学习—培养学习能力”—灌输识世教育思维—产生批判思维—萌发“意识化”自主学习—创造性的开发
我们在强调强制力的同时，又必须看到强制力的美术学中的有限作用。诱发力是美术课程发展的“无限可能性”之一。诱发力与强制力的不同在于，诱发力来自学习者前方，通过外在的诱因吸引学习者发自内心地主动学习。这是“将牛牵到河边，却不能按着它的头让其喝水”到“让到达河边的牛主动地喝水”的转变，甚至可以“让牛走到河边喝水”。日本教育学者佐藤正夫也对诱发学生学习兴趣的原理进行了解释，“如果能够充满生气，积极探究，思考并能动地活动，通常只有在下列情况下才会发生，即应当学习者的新课题、新知识，与儿童的旧有经验、旧有知识与技能或业已习惯化了的思维方式及活动方式之间，构成了矛盾。…-只是在这样的场合，儿童才怀有强烈的兴趣并能积极地探究、思考、活动：新的未知要素与儿童旧有的经验、旧有的知识与技能、习惯性思维方式与活动方式之间存在矛盾，面临着应当解决的问题情境，应当克服的困难与障碍。”这些言论对于我们探讨美术课堂中教师如何激发学生的兴趣是富有理论意义的。所以，教师不能无原则地“偏袒”学生的学习兴趣，同时还要对其积极地加以引导，以诱发其“理智的好奇心”。
“需要记着的是：我们想获得的不是知识，而是判断能力。”
—卢梭
【海口市第七中学双五百教学研修活动】中微课程“创意的大白”一节课，课时：一课时。教学內容：教师利用西沃白板现场手绘教学，学生跟画，了解大白的构造和绘画步骤，教师对绘画好的大白形象在电脑上进行变形，例如调整头部与身体的比例关系、大小、表情的变化、整体形象的收缩与膨胀等，让学生抛开以往对大白“圆、饱满、白色”等思维定向化模式，接着教师播放了一些大白创意设计构想—忍者+大白，路飞+大白等形象的结合，展现给学生不一样的图像造型，课堂气氛活跃轻松开发了学生的创作思维模式， 最后教师让学生结合自己同桌的形象设计出自己的专属大白。在十几分钟的时间，学生设计出不同形象、动态、造型的大白。无疑，在老师灌输式的培养学生学习能力，让学生产生批判思维，那么对于学生“意识化”自主学习并创新出自己的形象是一种鼓励。笔者认为，批判思维既是一种思维能力，也是一种人文精神。对所学知识的不断地质疑，练就的不止是一个人的思维能力，也包括一个人的创新精神。两者结合起来，才能导致一个人的人格完善。
【参考文献】
【1】保罗●弗莱雷 被压迫者教育学（30周年纪念版）修订版【M】 顾建新、赵友华、何曙荣，译 徐辉 ，审校
【2】学生生命的_被控制性_和_无限可_省略_兼论_被压迫者教育学_的教育思想_张旸 全球教育展望 2006年第3期 总第223期
【关键词】：灌输性教育 识世教育 意识化
一、美术课程的“被控制性”。
罗恩菲德在研究儿童绘画的基础上提出儿童美术自然发展的五个阶段：涂鸦期（2-4岁）、样式化前期（4-7岁）、样式化期（7-9岁）、党群期（9-1岁）、推理期（11-13岁）。教师按照罗恩菲德依年龄划分的儿童绘画发展阶段，为学生的发展提供最适当的环境条件，或者诊断学生是否达到应有的发展阶段，满足儿童个性化和特殊的需要。控制下的“灌输式”教育学即学生者被灌输预先选定的知识，“灌输学美术常识，并培养了解与欣赏美术作品之能力”。受过教育的个体是经过改造过的人，因为他更“适合”这个世界，而灌输式教育的理论和实践非常有效得服务于这一目的。
二、美术课程的“无限可能性”
“意识化”—学习者借此过程逐渐形成批判意识，认识到自己的主体性，并最终获得解放。“Aesthetic”一词于19世纪初出现在英文词汇里，直到19世纪中叶才被普遍使用。在美学一词出现以前，哲学家己经思索美学问题长达数世纪。回到美术教育领域，美学的主要功能在于帮助学生进行艺术哲学对话，例如是否存在判断美术作品品质的客观标准？美术能提供知识吗？美术会说谎吗？是否所有事物都是艺术，还是只有部分事物是艺术？美是艺术的重要因素吗？美术作品可以是丑的吗？…这些艺术哲学对话具有一定的思辨性，教师教学过程中需要借助适当的主题，使之符合学生的需要。
三、美术新课标下的“被控制性”和“无限可能性”的联系
（一）识世教育的体现
所谓“识世教育”，“是要追问社会现 实和生活世界的本质，要培养和开发批判精神和批判能力。《普通高中美术课程标准（2017年版）解读》中提到社会性是人的本质属性。美术鉴赏在《普通高中美术课程标准（2017年版）》中被列为必须课程模块。首先，通过鉴赏学习，奠定学生在现实生活中的判断、会选择的审美素养基础。其次，通过美术鉴赏的学习帮助学生超越个体的局限性而站到更高的艺术审美层面去感受生命的价值、民族历史、人类文明，以形象直观的艺术经验塑造学生的国家意识、民族情感、精神气质。在美术课堂教学过程中应该灌输学生对美术作品赏析的识世的批判性思维，例如，中国宋代文人绘画中流行的“墨竹”，并不意味着文人画家认为自然中的竹子是黑色的，而是勇敢画墨竹的笔法美感（书画同源）与诗意传达（诗情画意），喻示竹子中的哲理含义和作者的个性理解。因此，教育内容不但不是静止的、脱离学生生活实际的，而且更不是“控制”学生“无限发展可能”的“障碍”，而是在学生的生活中不断生成又不断直接促进学生发展和成长的手段。
（二）“被控制性”学习—培养学习能力”—灌输识世教育思维—产生批判思维—萌发“意识化”自主学习—创造性的开发
我们在强调强制力的同时，又必须看到强制力的美术学中的有限作用。诱发力是美术课程发展的“无限可能性”之一。诱发力与强制力的不同在于，诱发力来自学习者前方，通过外在的诱因吸引学习者发自内心地主动学习。这是“将牛牵到河边，却不能按着它的头让其喝水”到“让到达河边的牛主动地喝水”的转变，甚至可以“让牛走到河边喝水”。日本教育学者佐藤正夫也对诱发学生学习兴趣的原理进行了解释，“如果能够充满生气，积极探究，思考并能动地活动，通常只有在下列情况下才会发生，即应当学习者的新课题、新知识，与儿童的旧有经验、旧有知识与技能或业已习惯化了的思维方式及活动方式之间，构成了矛盾。…-只是在这样的场合，儿童才怀有强烈的兴趣并能积极地探究、思考、活动：新的未知要素与儿童旧有的经验、旧有的知识与技能、习惯性思维方式与活动方式之间存在矛盾，面临着应当解决的问题情境，应当克服的困难与障碍。”这些言论对于我们探讨美术课堂中教师如何激发学生的兴趣是富有理论意义的。所以，教师不能无原则地“偏袒”学生的学习兴趣，同时还要对其积极地加以引导，以诱发其“理智的好奇心”。
“需要记着的是：我们想获得的不是知识，而是判断能力。”
—卢梭
【海口市第七中学双五百教学研修活动】中微课程“创意的大白”一节课，课时：一课时。教学內容：教师利用西沃白板现场手绘教学，学生跟画，了解大白的构造和绘画步骤，教师对绘画好的大白形象在电脑上进行变形，例如调整头部与身体的比例关系、大小、表情的变化、整体形象的收缩与膨胀等，让学生抛开以往对大白“圆、饱满、白色”等思维定向化模式，接着教师播放了一些大白创意设计构想—忍者+大白，路飞+大白等形象的结合，展现给学生不一样的图像造型，课堂气氛活跃轻松开发了学生的创作思维模式， 最后教师让学生结合自己同桌的形象设计出自己的专属大白。在十几分钟的时间，学生设计出不同形象、动态、造型的大白。无疑，在老师灌输式的培养学生学习能力，让学生产生批判思维，那么对于学生“意识化”自主学习并创新出自己的形象是一种鼓励。笔者认为，批判思维既是一种思维能力，也是一种人文精神。对所学知识的不断地质疑，练就的不止是一个人的思维能力，也包括一个人的创新精神。两者结合起来，才能导致一个人的人格完善。
【参考文献】
【1】保罗●弗莱雷 被压迫者教育学（30周年纪念版）修订版【M】 顾建新、赵友华、何曙荣，译 徐辉 ，审校
【2】学生生命的_被控制性_和_无限可_省略_兼论_被压迫者教育学_的教育思想_张旸 全球教育展望 2006年第3期 总第223期